Positionspapier des VBE Bundeshauptvorstandes vom 16. November 2002

‚Die Grundschule muss zum festen Fundament unserer Bildung werden!’

1. Bedeutung der Grundschule

Die Grundschule knüpft an die gesellschaftlichen, d. h. vor allem die sozialen und familialen Lebensbedingungen ihrer Kinder an. Die sich daraus ergebenden Aufgaben erfordern eine neue Qualität von Grundschule. Im Vordergrund steht dabei die Entwicklung der Persönlichkeit, also die Entwicklung von Sozialverhalten, von Lern- und Leistungsmotivation, die kognitive Entwicklung, die Entwicklung musischer Talente, die emotionale Entwicklung, aber auch die Entwicklung von Sekundärtugenden. Die Grundschule muss optimale Voraussetzungen für Unterricht schaffen, Normen und Werte für unterrichtsförderliches Verhalten ausbilden und einfordern, so

z. B. beim Lehrereinsatz oder bei der Rhythmisierung, Klassenzimmer und Schule unterrichtsförderlich organisieren, etwa durch Leseecken, Lernwerkstätten oder Computerräume, ökonomisch mit Zeit und Material umgehen und geeignete Rahmenbedingungen schaffen, insbesondere bei der Ausstattung der Unterrichtsräume und der Schulgebäude.

Daraus ergeben sich erste grundsätzliche Forderungen:

• Die Curricula haben sich nicht nur an fachlichen Anforderungen, sondern auch an den Lebensumständen und Interessen der Kinder auszurichten. Unterricht soll intellektuell herausfordernd sein, das Lösen von Problemen aus der Lebenswelt der Kinder beinhalten und fachliche Kernideen klar präsentieren. Zu diesem Zweck ist eine fachdidaktische Entwicklung bis hin zur Erarbeitung intelligenter Lernmaterialien gefordert.

• Die pädagogische Diagnostik ist weiterzuentwickeln: Aus der Lernstandsdiagnose sind geeignete und durchführbare Maßnahmen abzuleiten.

• Als unterrichtsergänzende Maßnahmen muss die Schule notwendige Förderangebote bereit stellen, die es ermöglichen, die Kinder individuell zu unterstützen. Zusätzliche Angebote dienen der allgemeinen Förderung und Motivation der Schüler und können auch von außerschulischen Personen durchgeführt werden, z. B. von Künstlern.

• Die Schule muss Lehrerinnen und Lehrer bedarfsgerecht, d. h. mit den an der Schule benötigten spezifischen Qualifikationen, anfordern können. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich ständig fortbilden. Qualitativ hochwertige Fortbildungen sind deshalb bereitzustellen. Die Motivation der Lehrkräfte ist durch gesellschaftliche Anerkennung und geeignete Rahmenbedingungen zu fördern.

• Eltern müssen die Schule in ihren Erziehungs- und Bildungsaufgaben unterstützen. Kommunikation zwischen Eltern und Lehrerinnen und Lehrern ist eine Aufgabe, die mehr Lehrerinnen und Lehrer, entsprechende Aus- und Fortbildung sowie ein größeres Zeitkontingent als bisher verlangt. Dieses Zeitkontingent muss auch zur Verfügung gestellt werden.

2. Schuleingangsstufe

Im internationalen Vergleich liegen die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler nur im unteren Mittelfeld. Hierfür gibt es unterschiedliche Ursachen. Anders als die Schulsysteme anderer Staaten versagt das deutsche offensichtlich besonders bei der Förderung von Kindern aus einfacher bis niedriger sozialer Herkunft. Nach wie vor entscheidet beim gegliederten Schulsystem in Deutschland die soziale Herkunft weitgehend über Schulleistungen und Bildungsweg. Soziale Schranken wirken sich im Schulsystem nachteilig auf den Lernerfolg aus. In keinem anderen Industrieland ist Schulerfolg so stark von sozialer Herkunft abhängig wie in Deutschland. Wenn man in Deutschland weiß, auf welche Schule ein Kind gehen wird, dann ist auch klar, was es leisten wird.

Bei der Finanzierung liegt das deutsche Bildungssystem zwar nur knapp unter dem OECD-Durchschnitt, die Mittel werden aber in Deutschland ungerechter als in anderen Ländern verteilt. Vor allem die Unterschiede zwischen dem Primarbereich und dem Sekundarbereich II sind eklatant. Während Deutschland z. B. 1998 pro Schüler im Primarbereich 3.531 $ ausgab, wurden im OECD-Durchschnitt 3.940 $ investiert. In der Sekundarstufe I lag Deutschland ebenfalls hinter den Investitionen in anderen Ländern. Während es hierzulande 4.641 $ waren, waren es im OECD-Durchschnitt 5.083 $. Dagegen lagen die finanziellen Mittel, die Deutschland für die Sekundarstufe II und den Hochschulbereich zur Verfügung stellte, weit über den Investitionen anderer Länder. Für den Sekundarbereich II gab Deutschland pro Schüler 9.519 $ (OECD-Durchschnitt 5.916 $) und im Hochschulbereich pro Student 9.481 $ (OECD-Durchschnitt 9.063 $) aus.

Durch die Einschulungsregeln (Schulbeginn mit sechs Jahren, Stichtag 30. Juni eines jeden Jahres), durch einen Einschulungstermin mit der Möglichkeit der Zurückstellung (12% eines Jahrgangs) und durch die Selektivität des Schulwesens (24% Wiederholer) verteilen sich die deutschen 15jährigen auf die Klassen fünf, sechs, sieben und acht (15,9 %), neun (60,5 %) bzw. zehn (23,5 %). Nur 0,1% sind in elf, zwölf oder dreizehn. In Großbritannien dagegen sind es 66,3%. Und im Jahrgang zehn sind es 33,7%.

Eine andere Ursache ist ein allgemein zu spät einsetzender systematischer Bildungs- und Erziehungsprozess, für den Elternhaus, Elementar- und Primarbereich des Bildungssystems entscheidend sind. So korrelieren mathematische Kompetenzen am Beginn der Kindergartenzeit relativ hoch mit Mathematikleistungen am Ende der Klasse zwei, und diese wiederum mit den Testergebnissen am Ende der Klasse fünf. Grundlegende Änderungen können nur durch Stärkung der Erziehungsarbeit in Familie, Kindergarten und Grundschule erwartet werden.

In Deutschland erfahren die Kinder im Alter von drei bis zwölf Jahren mindestens drei Bildungsinstitutionen. Die Kinder werden in der Regel erst mit sechs Jahren in der Schule mit der geschriebenen Sprache, mit Zahlen und naturwissenschaftlichen Phänomenen konfrontiert, obwohl sich die Voraussetzungen für diese Lernbereiche über die ganze Vorschulzeit hinweg entwickeln und die Kinder daran Interesse haben.

Durch den mindestens zweimaligen Wechsel der Institution im Alter von drei bis zwölf Jahren werden die Chancen erfolgreichen Lernens in Verbindung mit rechtzeitiger Diagnose und individueller Förderung erschwert. Die minimale Folgerung daraus ist die Verzahnung von Elementar- und Grundschulerziehung, die Intensivierung der Zusammenarbeit von Sozialpädagogen, Sonderpädagogen und Grundschullehrkräften in einer neu gestalteten Schuleingangsphase für alle Kinder ab dem 5. Lebensjahr. Damit erhält man die dringend notwendige Zeit für Diagnose und Förderung und ermöglicht das Beschreiten begabungsgerechter und integrativer Wege, auch unter dem Aspekt der Migration. Die Zielperspektive muss darin bestehen, in der Grundschule eine Diagnose-, Förder- und Evaluationskultur zu etablieren. Diese ganzheitliche und entwicklungsorientierte Sichtweise umfasst in ihrer Schwerpunktsetzung bzw. in der Planung und Durchführung der pädagogischen Intentionen

• eine fachlich fundierte Kompetenz zur Gestaltung prozessimmanenter Diagnostik (Forderung für Aus- und Fortbildung)

• eine umfassende Beratungskompetenz für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern und Eltern

• in hohem Maße die Fähigkeit zur Kooperation mit anderen Lehrkräften und außerschulischen Institutionen.

Damit ist die Grundlage für die Erstellung individueller, auf Stärken und Schwächen des Einzelnen abgestimmter Förder- und Trainingsprogramme, die ständig zu evaluieren sind, geschaffen.

Daher fordert der VBE:

• den Pflichtbesuch einer Bildungseinrichtung für alle Fünfjährigen,

• die Verzahnung von Teilen des Elementarbereichs und der ersten Klasse der Grundschule zu einer Schuleingangsphase,

• die Förderung des kumulativen Lernens in einer Schuleingangsphase neuen Typs,

• die Einrichtung dieser Schuleingangsphase an der Grundschule,

• die Schaffung dieser Schuleingangsphase in Form einer jahrgangsgemischten Klasse, in der Erzieherinnen und Erzieher, Lehrerinnen und Lehrer und Sonderpädagogen zusammenarbeiten.

Diese neue Schuleingangsstufe ist eine Möglichkeit, Zurückstellungen zu vermeiden, Kinder jünger einzuschulen, die Lernfähigkeit in dieser Entwicklungsphase zu nutzen, Defizite und Probleme früher zu diagnostizieren und durch gezielte Förderung, z. B. Sprachförderung für Kinder mit Migrantenhintergrund, zu beheben.

Dazu tragen zwei jährliche Einschulungstermine und die Flexibilisierung der Verweildauer zwischen einem und drei Jahren bei.

3. Standards und Leistungsbestimmung

Ein Ergebnis von PISA scheint zu sein, dass Länder mit externen Leistungsmessungen besser abschneiden als solche ohne dieses Instrument. Vor diesem Hintergrund hat nun auch die KMK beschlossen, Bildungsstandards für die einzelnen Schulstufen zu entwickeln. Offen bleibt dabei, ob diese Standards eher durch überregionale externe Leistungsmessungen oder durch interne pädagogische Prozessdiagnostik zu sichern wären. In jedem Fall kommt es darauf an, die Standards genau zu beschreiben. Dabei darf das Erreichen oder Nicht-Erreichen dieser Standards immer nur vor dem konkreten Hintergrund gesellschaftlicher Rahmenbedingungen beurteilt werden. Gleichzeitig müssen die Ziele so formuliert sein, dass sie auch erreichbar sind.

Für externe Leistungsmessung spräche eine unmittelbare Vergleichbarkeit von Leistungsausprägungen, allerdings sollte die Gefahr des Missbrauchs in Form von unpädagogischem Ranking nicht außer Acht gelassen werden. Argumente für eine weichere Prozessdiagnostik wären einmal die höhere situative Flexibilität und eine unmittelbarere Fördermöglichkeit einzelner Schülerinnen und Schüler. Ungeachtet dieser Chancen birgt diese Variante allerdings ein hohes Risiko der Stagnation in der Frage der Leistungsförderung. Genau darauf weisen die Ergebnisse von TIMSS bis PISA hin. Deshalb gilt es, die Chancen externer Leistungsvergleiche mit den Möglichkeiten pädagogischer Prozessorientierung sinnvoll zu verbinden.

Wir brauchen also standardisierte Leistungsvergleiche, die gleichzeitig für die abgetesteten Bereiche konkrete Fördermöglichkeiten enthalten. Der VBE plädiert deshalb für:

• standardisierte Leistungsvergleiche nach der integrierten Schuleingangsphase sowie nach dem vierten Schuljahr,

• eine spezifische Förderdiagnose, die es erlaubt, anhand der festgestellten Ergebnisse individuelle Hilfsmöglichkeiten anzubieten,

• eine Anonymisierung der Daten. Sie dienen aufgrund der schulinternen Diskussion der Schulentwicklung und begründen gegebenenfalls staatliche Unterstützung.

• Fortbildungen, die Lehrerinnen und Lehrern helfen, die angebotenen Fördermöglichkeiten umzusetzen,

• Die Durchführung der externen Leistungsvergleiche durch unabhängige wissenschaftliche Institutionen, die vom Staat legitimiert werden, ihm aber nicht verpflichtet sind.

Der VBE sieht in der Einführung von Bildungsstandards, die zur Förderung des Leistungsniveaus und nicht zur Kontrolle der Institution Schule dienen, einen richtigen Lösungsansatz. Ob der Schwerpunkt der begleitenden Evaluation bei externen oder bei internen Verfahren liegt, ist dabei letztlich zweitrangig. Im Vordergrund steht die angemessene Förderung der Schülerinnen und Schüler.

4. Lesekompetenz und ihre Verbesserung als spezielles Beispiel im Hinblick auf PISA

Nur wenn mit Bewusstsein gelesen und geschrieben wird, werden aus Daten Urteile, aus Symbolen Bedeutungen, aus Informationen Wissen und aus Texten Sinn. PISA hat die Bedeutung der Sprache einmal mehr hervorgehoben. Die Schaffung von Lesekompetenz wird damit zum zentralen Auftrag der oben genannten Schuleingangsphase. Kinder und Jugendliche bilden ihr Bewusstsein im Reden, durch Sprache, später auch durch Lesen. Das Entwicklungsfenster für die Sprache schließt sich nach heutigen Kenntnissen zwischen dem fünften und dem achten Lebensjahr. Diese Erkenntnis muss auch die jetzt geführte Diskussion über einen früheren Schulbeginn berücksichtigen. Die Grundschule braucht eine Lesekultur von Anfang an!

Dazu gehört ein qualitativ vielfältiges und hochwertiges Leseangebot. Dieses sollte sich nach den unterschiedlichen Anforderungsniveaus der Lesekompetenz richten und ein möglichst großes Themenspektrum aufweisen, das sich an der Lebenswelt der Kinder orientiert.

In der Auseinandersetzung mit dem vielfältigen Leseangebot sollen mit den Kindern Lesestrategien entwickelt werden, und zwar auf folgende Art:

• Erschließen der Worte anhand auffälliger Merkmale (logographemische Strategie),

• Erschließen der Phonem – Graphem – Korrespondenz (alphabetische Strategie) und Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit,

• Automatisiertes Lesen (Strategie des sinnverstehenden Lesens) Aus dieser Basiskompetenz entwickeln sich weiterführende Lesekompetenzniveaus im folgenden Lese- bzw. Literaturunterricht.

Für den Unterricht bedeutet die Etablierung einer Lesekultur von Anfang an:

• Es müssen Leseangebote gemacht werden.

• Es muss Lesezeit eingeräumt werden.

• Lesen muss zu Gesprächs- und Schreibanlässen führen.

• Lesen muss in fächerübergreifenden Zusammenhängen gesehen werden.

• Lesen muss als Anregung ästhetischer Lernprozesse verstanden werden.

Mit der Entwicklung von Lesekompetenz erhalten die Schülerinnen und Schüler sprachliche Vorbilder und Angebote (Sprachmuster) und entwickeln ihren aktiven und passiven Wortschatz. Dies gilt insbesondere für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache.