RAHMENPROGRAMM

des Verbandes Bildung und Erziehung

Inhalt

Vorwort 3

Gliederung:

1. Bildung und Erziehung: Aufgabe und Zielsetzung 4

Zur Situation 4

1.1 Das Programm des VBE 5

1.2 Die Pädagogische Perspektive in Schule und Unterricht 5

1.3 Grundsätze einer offensiven Bildungspolitik 5

2. Schule in der Gesellschaft 8

2.1 Schule als gesellschaftliche Einrichtung 8

2.2 Schule und Staat 9

2.3 Schule und Eltern 9

2.4 Schule und Schüler 9

2.5 Schule und Arbeitswelt 9

2.6 Schule und Kommune 10

2.7 Schule und Glaubensgemeinschaften 11

2.8 Schule und Politik 11

2.9 Schule und Medien 11

2.10 Schule und Wissenschaft 12

3. Auftrag und Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer 12

4. Das Bildungssystem 13

4.1 Zur Gestaltung der Elementarstufe 13

4.2 Zur Gestaltung der Primarstufe 16

4.3 Zur Gestaltung der Sekundarstufe I 19

4.4 Zur Gestaltung der Sekundarstufe II 23

4.5 Sonderpädagogische Förderung 27

4.6 Zum Hochschulbereich 30

4.7 Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern 33

4.8 Zur Weiterbildung 36

5. Schulverwaltung 38

5.1 Schulaufsicht 38

5.2 Schulleitung 41

6. Dienstrecht und Besoldung 43

6.1 Status der Lehrerinnen und Lehrer 43

6.2 Beamtenrecht 43

6.3 Versorgung 44

6.4 Funktionsgerechte Besoldung 44

6.5 Lehrerinnen und Lehrer im Spannungsfeld

zwischen Freiheit und Verantwortung 44

6.6 Maßnahmen 44

Vorwort

Mit den Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien ist das Thema Bildungspolitik zu einem festen Bestandteil der öffentlichen Diskussion geworden. Die Menschen in Deutschland interessieren sich wieder dafür, was in den Schulen ihrer Kinder geschieht. TIMSS, PISA, Education at a glance, Markus, Iglu, BIJU und viele andere Untersuchungen haben den Blick auf Unterricht und Erziehung geschärft. Diese Entwicklung kann man uneingeschränkt begrüßen. Unübersehbar sind nun aber auch die Ansatzpunkte für eine Reform des deutschen Bildungssystems.

Der Verband Bildung und Erziehung begrüßt und unterstützt den jetzt in Gang kommenden bildungspolitischen Reformprozess mit einem Programm, in dessen Mittelpunkt die umfassende Förderung der Persönlichkeit und der Individualität unserer Kinder und Jugendlichen steht. Er tritt ein für ein ganzheitliches Bildungs- und Erziehungsverständnis, das den Menschen nicht auf seinen gesellschaftlichen Verwertungsnutzen reduziert. Gerade in einer Zeit, die von allen an Bildungsprozessen Beteiligten großes Engagement für die gemeinsame Zukunft verlangt, müssen sich Staat und Gesellschaft ihres Auftrages an Lehrerinnen und Lehrer sowie der Bedeutung der Bildung für nachfolgende Generationen bewusst sein.

Bildung und Erziehung sind entscheidende Voraussetzungen zur Bewältigung von Problemen in Gegenwart und Zukunft. Der Verband Bildung und Erziehung setzt sich deshalb entschieden für die Stärkung einer an pädagogischen Maßstäben orientierten Bildungspolitik ein, die größeres Gewicht im Konzert aller Politikbereiche erhält.

Das Rahmenprogramm des Verbandes Bildung und Erziehung ist die Grundlage unseres Engagements. Wir fordern alle bildungspoltisch Verantwortlichen zum Dialog mit unseren Vorstellungen und Forderungen auf. Denn konstruktive Bildungspolitik ist nur möglich unter Einbeziehung aller Betroffenen, ist nur sinnvoll bei großer Offenheit und Toleranz der Beteiligten. Wir wollen mit unserem hier vorgelegten Programm dafür ein Beispiel geben.

Dr. Ludwig Eckinger, Bundesvorsitzender des Verbandes Bildung und Erziehung

1. Bildung und Erziehung: Aufgabe und Zielsetzung

Zur Situation

Nachdem das Thema Bildung fast völlig aus der öffentlichen Diskussion verschwunden war, erleben wir seit einigen Jahren seine Renaissance.

Die grundsätzliche Frage lautet, wie unser Bildungssystem den medialen Umbrüchen und der Globalisierung gerecht werden kann. Bildung und Erziehung werden inzwischen übereinstimmend als wichtige Zukunftsinvestition und als entscheidender Beitrag zur Stärkung des Gemeinwohls und der sozialen Gerechtigkeit gesehen.

Schulen sind Teil der Gesellschaft und somit von spezifischen Entwicklungen betroffen:

- Veränderungen, Zukunftsängste gehören zur menschlichen Erfahrung, werden aber in unserer Zeit durch Wissenschaft, Technik und Medien in einer Geschwindigkeit verstärkt, die Orientierung und Verantwortlichkeit erschwert.

- Mit der Entwicklung der EU, der weltweiten wirtschaftlichen Verflechtung sind viele Chancen, aber auch Krisen- und Konfliktverflechtung verbunden, die globales Denken und Handeln bedingen. Die Überwindung der sozialen Ungleichheit, Fragen der Ökologie und die Friedenssicherung sind weltweite Aufgaben. Wirtschaftliche Maßnahmen allein reichen nicht aus für die Entwicklung und Erhalt einer stabilen Demokratie mit tragendem Wertebewusstsein.

- Die für den Wirtschaftsstandort Deutschland und zum Erhalt der sozialen Sicherungssysteme notwendigen Qualifikationen verlangen eine Erhöhung der Schülerzahl mit qualifizierten Abschlüssen. Der mittlere Bildungsabschluss wird mittelfristig Eingangsvoraussetzung für die berufliche Ausbildung sein. Dadurch gerät das dreigliedrige Schulsystem in politische wie in pädagogische Legitimationszwänge.

- Ein wichtiger Faktor für Schulleistung ist die gesellschaftliche und politische Wertschätzung der Schule. Hier zeichnet sich eine Auseinanderentwicklung in der Öffentlichkeit ab. Während ein Teil bildungsinteressiert und auch bereit ist, für die Kinder private Ressourcen zu investieren sehen andere in der Schule lediglich eine Dienstleistungseinrichtung, was in Schulen zu großen erzieherischen Problemen führt.

- Staatliche Organe können nur noch den Rahmen für schulische Veränderungen geben. Die einzelnen Schulen werden verstärkt für Veränderungen verantwortlich sein, was mehr Gestaltungsfreiheit, aber damit auch mehr Eigenverantwortung bedeutet.

Insgesamt ist fest zu halten, dass die Erwartungen an Schule als Lern- und Erziehungsstätte zugenommen haben und vielfältiger geworden sind, ohne dass die Politik die dafür notwendigen Mittel bereitstellt. Dadurch sind die fachlichen und persönlichen Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer enorm gestiegen.

1.1 Das Programm des VBE

Diese Kennzeichen der pädagogischen Situation von Schule und Unterricht machen Veränderungen in öffentlich verantworteter Bildung und Erziehung notwendig. Wesentliches Ziel von Pädagogik und Bildungspolitik muss sein, Schule und Unterricht als humanen Arbeits- und Lebensraum zu gestalten. Bildung und Erziehung müssen im Mittelpunkt des schulischen Auftrags stehen, soll ein pädagogisch wie sozial sinnvoller Einfluss auf individuelle und gesellschaftliche Entwicklungen genommen werden. Dazu benötigt die Schule ein umfassendes Modernisierungskonzept, dessen Ziel es ist, den Menschen ins Zentrum aller pädagogischen Bemühungen zu stellen.

Das Programm des VBE zielt auf eine Bildung, die einem christlichen und humanistischen Weltverständnis sowie den Ideen der freiheitlichen Demokratie und des Rechts- und Sozialstaates im Sinne des Grundgesetzes verpflichtet ist.

1.2 Die pädagogische Perspektive in Schule und Unterricht

Die Entwicklung und Förderung des Menschen in der Gesamtheit seiner Individualität und Sozialität ist pädagogische Maßgabe aller Bildung und Erziehung. Schule und Unterricht sollen Kinder und Jugendliche auf der Grundlage ihrer gegenwärtigen Lebenssituation auf die selbsttätige Führung ihres Lebens in Familie, Beruf und Gesellschaft vorbereiten.

Schule und Unterricht müssen zur Auseinandersetzung mit weltanschaulichen und religiösen Fragen befähigen; sie arbeiten auf die Annahme der politischen Einflussmöglichkeiten hin, die der demokratische Rechtsstaat seinen Bürgern bietet.

Kinder und Jugendliche sollen zunehmend ihre Freiheit und ihr Gewissen, ihren Glauben und ihre Vernunft selbst verantworten lernen und sich ihrer Würde bewusst werden.

Schule und Unterricht bedürfen der Pluralität und Offenheit, ohne indifferenter Beliebigkeit zu verfallen. Sie müssen dem Schüler in seiner Ganzheit, nicht nur in seiner Rationalität entsprechen. Schule und Unterricht eröffnen Wege und Möglichkeiten individueller und sozialer Entwicklung; soziale Selektion ist keine schulische Aufgabe. Leistungsbereitschaft und Lebensfreude, Kooperationsfähigkeit und Mitmenschlichkeit sind erzieherische Ziele zugleich.

1.3 Grundsätze einer offensiven Bildungspolitik

Der Verband Bildung und Erziehung gründet seine Politik auf folgende Grundsätze seines Bildungs- und Erziehungsverständnisses:

Bildung und Erziehung gründen auf den allgemeinen Menschenrechten und Menschenpflichten. Sie befähigen zum solidarischen Leben in der Gemeinschaft freier Menschen und schaffen die Voraussetzung dafür, Antwort auf den Sinn des Daseins zu finden.

Ziel von Bildung und Erziehung ist der urteils- und handlungsfähige Mensch, der sein Leben in der Gesellschaft verantwortlich führt. Dieses Ziel gründet auf dem Recht des Einzelnen; auf freie Entfaltung seiner Persönlichkeit im Verhältnis zur Freiheit des Anderen; es ist bezogen auf den Schutz der natürlichen Lebensgrundlage und ein Umweltverständnis, in dem der Mensch als Teil der Schöpfung besondere Verantwortung trägt.

Das Recht auf freie Entfaltung fordert eine breit angelegte Bildung im Sinne einer umfassenden ganzheitlichen Allgemeinbildung. Dieses Bildungsverständnis befähigt zur Teilnahme am Gesellschaftsleben insgesamt; es vereinigt allgemeine und spezielle Bildung.

Bildung und Erziehung der Heranwachsenden sind Familie, Gesellschaft und Staat überantwortet. Das öffentliche Bildungswesen ist die Regelform. Bildungseinrichtung und freier Träger ergänzen dieses Bildungsangebot in spezifischer, weltanschaulicher oder pädagogischer Prägung. Sie bedürfen der staatlichen Anerkennung.

Das Bildungswesen erfordert das besondere staatliche Engagement. Zu seiner für unsere Gesellschaft leistungsfähigen Entwicklung muss es nach den Grundsätzen sozialer Offenheit, weltanschaulicher Pluralität, schulpolitischer Toleranz und pädagogischer Professionalität gestaltet werden.

Das Bildungswesen muss sich durch vielfältige Differenzierungs- und Fördermöglichkeiten auszeichnen und durchlässig sein.

Bildung und Erziehung müssen jeden Lernenden optimal fördern. In jedem Lernprozess wirken Erbanlagen, Umwelt und eigene Entscheidungen zusammen. Dieses Zusammenwirken muss berücksichtigt werden und sowohl die Hochbegabten und Behinderten, den vom Schulabgang ohne Abschluss Bedrohten als auch den Schulverweigerern im Sinne bestmöglicher Entfaltung fördern. Das Bildungswesen muss nach Inhalt, Methode und Organisation differenziert gestaltet werden.

Im Bildungswesen muss Chancengleichheit gelten. Dies entspricht dem Grundrecht aller auf Gleichheit vor dem Gesetz. Jeder Lernende hat demnach das gleiche Recht, seine Persönlichkeit optimal zu entfalten. Chancengleichheit bedeutet sowohl die Förderung gleicher Zugangsvoraussetzungen für die Bildungseinrichtungen durch kompensatorische Maßnahmen, als auch die weitere Sicherung gleicher Chancen während des Bildungs- und Erziehungsprozesses insgesamt.

Neben staatlichen Schulen ermöglichen Schulen in freier Trägerschaft Bildung und Erziehung entsprechend den Überzeugungen gesellschaftlicher Gruppen.

Schulische Bildung und schulischer Unterricht sind wissenschaftsorientiert; Inhalte, Methodik und Didaktik müssen wissenschaftlicher Begründbarkeit und Überprüfbarkeit unterliegen. Erziehungswissenschaften, Fachwissenschaften und ihre Didaktiken müssen die Grundlage für einen umfassenden und realitätsbezogenen Unterricht liefern.

Leistung zu fordern ist weder unpädagogisch noch inhuman. Leistung zu erbringen ist vielmehr motivierend und typisch menschlich. Jedes Kind will etwas können, möchte seine eigene Tüchtigkeit unter Beweis stellen. Die Schule muss diese positive Grundeinstellung erhalten und mit einer realistischen Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler verbinden. Eine Schule ohne Leistungsanforderungen wird weder ihrem Förderauftrag noch dem natürlichen Leistungswillen der Kinder gerecht.

Schule muss die Fähigkeit zu individuellen und sozialen Leistungen und Erfahrungen über die eigene Leistungsfähigkeit vermitteln. Lernen in der demokratischen Leistungsgesellschaft hat deshalb einen emanzipatorischen Wert an sich. Gleichzeitig muss gewährleistet sein, dass auch Kinder mit geringerer Leistungsfähigkeit entsprechend ihren Möglichkeit gefordert und zu einem angemessenen Bildungsniveau geführt werden.

Es muss das wesentliche Bildungsziel der Schule sein, die Kompetenz zum Lernen zu vermitteln. Denn nur wer in der Lage ist, Lernprozesse entsprechend seinen Möglichkeiten selbsttätig und erfolgreich zu organisieren, ist künftig in der Lage, die eigene Leistungsfähigkeit auf Dauer zu erhalten und über seine Mündigkeit in den gesellschaftlichen Wandlungsprozess einzugreifen.

Schulische Leistungen sind Lernleistungen, die sich aber nicht nur auf Fachleistungen beschränken, sondern auch menschliches Leistungsvermögen, soziale Bereitschaft, Einführungsvermögen, Solidarität und mitmenschliche Fürsorge umfassen.

Die Leistungsfähigkeit der Schule setzt Professionalität von Lehrerinnen und Lehrern voraus. Schule und Lehrer benötigen ihres Auftrags wegen aber auch ein entsprechendes Bildungsklima in der Gesellschaft.

Der Rechtsstaatlichkeit entspricht ein gesetzlich geordnetes Schulverhältnis, wodurch Rechte und Pflichten aller Beteiligten festgelegt werden. Es sichert die intersubjektive Überprüfbarkeit aller schulischen Entscheidungen, insbesondere von Schullaufbahnentscheidungen und Leistungsbeurteilungen.

Das Bildungswesen dient der Verwirklichung des grundgesetzlichen Gebots zur Einheit der Lebensverhältnisse. Der Kulturföderalismus muss konstruktiv verstanden werden in nationaler und europäischer Perspektive.

Bildung und Erziehung haben eine wichtige Funktion im Rahmen der gesellschaftlichen Eingliederung sozialer Teilgruppen ethnischer Minderheiten. Ihre Aufgabe ergibt sich aus der Spannung zwischen dem Austausch kultureller Werte und Traditionen und dem Erhalt kultureller Identität und Verwurzelung. Schulisches Lernen ist offen gegenüber Einflüssen aus anderen Ländern und Kulturräumen und wahrt den Respekt vor der Würde des Andersdenkenden. Bildung und Erziehung dienen der Überwindung von Feindbildern; sie wenden sich gegen jede Tendenz zum Fremdenhass.

Die politischen, gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Veränderungen verlangen nach einem reformoffenen Bildungswesen. Bildung und Erziehung sind weder in ihren Zielen noch in ihren Methoden zu irgendeiner Zeit gesichert; Schule und Unterricht unterliegen vielmehr den gleichen dynamischen Prozessen wie die übrige Gesellschaft. Das Bildungswesen braucht deshalb eine Option für ständige Verbesserungen. Reformen und Schulversuche mit wissenschaftlicher Begleitung sind Notwendigkeiten. Dies erfordert

- die ständige Beobachtung der Differenz von Bildungsidee und Bildungspraxis;

- die ständige Analyse von Schulauftrag und Schulwirklichkeit vor dem Hintergrund der gesellschaftlichen Entwicklungen;

- ein wissenschaftlich fundiertes Schulversuchsprogramm mit inhaltlichen und organisatorischen Zielsetzungen;

- die weit gehende Partizipation aller am Bildungsprozess Beteiligten.

Die Politik des VBE ist darauf gerichtet, diese Grundsätze in öffentlicher Bildung und Erziehung zu verwirklichen. Sie gelten für das gesamte Schul- und Bildungswesen.

2. Schule in der Gesellschaft

Die Schule ist Teil der Gesellschaft. Damit ist sie zugleich einer Vielzahl von Interessen ausgesetzt. Sie muss die Zukunft der Kinder und Jugendlichen ebenso im Blick haben wie kulturelle Traditionen und aktuelle Probleme der gesellschaftlichen Wirklichkeit. Unterricht und Erziehung in der Schule werden durch diese Eckpunkte bestimmt. Zugleich muss die Schule sich auf sie beziehen. Vor diesem Hintergrund definiert sie ihre Aufgaben und Ziele. Schulische Leistungsmaßstäbe sind deshalb ebenso wenig unpädagogisch wie die Förderung jugendlicher Anstrengungsbereitschaft. Leistung zu erbringen ist vielmehr für jedes Kind, für jeden Jugendlichen motivierend und zutiefst menschlich.

2.1 Schule als gesellschaftliche Einrichtung

Die Schule hat für den Bestand der Gesellschaft zentrale Bedeutung. Sie tradiert Wissen, schafft Bewusstsein und antizipiert Zukunftschancen. Dabei ist die Wechselwirkung zwischen Gesellschaft und Schule zugleich Kontinuum und belebendes Element. Die Schule ist überfordert, wenn die Gesellschaft immer größere Erwartungen an die Schule richtet. Dies gilt insbesondere für die Erziehungsaufgabe der Schule.

2.2 Schule und Staat

Das Verhältnis von Schule und Rechtsstaat ist ambivalent. Der Staat schafft die Voraussetzungen für ein Schul- und Bildungswesen, das kultureller Tradition und legislativen Grundsätzen in Deutschland entspricht. Der Staat ist im Rahmen der Verfassungen verantwortlich für das Gelingen von Unterricht und Erziehung im öffentlichen und allgemeinen deutschen Schulwesen. Er garantiert allgemein gültige Bildungsziele und parteipolitische Unabhängigkeit der Schule. Der Staat muss zwar Eingriffsmöglichkeiten in das Bildungswesen haben. Zugleich gilt es aber auch, die Selbstverantwortung der Schulen und die pädagogische Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer weiter auszubauen. Erweiterte Selbstverantwortung und pädagogische Freiheit müssen zu einem selbstverständlichen Bestandteil demokratischer Kultur werden.

2.3 Schule und Eltern

Bildung und Erziehung liegen in erster Linie in der Verantwortung von Familie und Schule. Eine klare Aufgabenteilung zwischen Schule und Elternhaus gibt es nicht. Der Staat, verantwortlich für die Schulen, steht nicht für konkurrierende Interessen gegenüber den Eltern. Statt unterschiedlicher Modelle muss es vielmehr eine auf einander aufbauende und sich ergänzende Zusammenarbeit von Schule und Eltern geben. Die Schulen haben auch die Aufgabe, mit Eltern zu kooperieren. Die Schule ist allerdings überfordert, wenn sie zur zentralen Erziehungsanstalt unserer Gesellschaft gemacht werden soll. Wenn Unterricht und Erziehung in der Schule gelingen sollen, muss es im Sinne einer Subsidiarität eine fruchtbare Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus geben. Der Dialog zwischen Schule und Eltern baut dabei auf der Erkenntnis auf, dass auch Eltern Pflichten haben.

2.4 Schule und Schüler

Im Mittelpunkt aller schulischen Bildungsbemühungen stehen die Schülerinnen und Schüler. Im Zentrum schulischer Aufgaben steht die Schaffung personaler und sozialer Identität des Einzelnen. Die Schule ist Arbeitsplatz, Lernstätte und sozialer Erfahrungsraum zugleich. Bildung muss in ihren Inhalten, Methoden und in ihrer Organisation darauf abgestimmt sein. Ein zentrales Bildungsziel der Schule ist es, die Kompetenz zum lebenslangen Lernen zu vermitteln. Lernen hat in unserer demokratischen Leistungs- und Wissensgesellschaft einen besonderen Wert. Die Schule muss aber die Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Gleichzeitig muss die Schule altersgerechte Beteiligungsformen praktizieren.

2.5 Schule und Arbeitswelt

Eine wesentliche Aufgabe der Schule besteht darin, ihre Schülerinnen und Schüler auf deren künftiges Leben in der Arbeitswelt vorzubereiten. Das wird in dem Maße schwieriger, wie die Arbeitswelt einem grundlegenden Wandel unterworfen ist. Statt lebenslang ausgeübter Berufe gibt es immer mehr Jobs mit sich schnell ändernden Qualifikationen. Gleichzeitig werden immer weniger Tätigkeiten für gering Qualifizierte angeboten. Vor diesem Hintergrund trägt die Arbeitswelt eine Mitverantwortung für schulische Bildung. Das bedeutet gleichzeitig, dass sich eine Kooperation zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem nicht ausschließlich an wirtschaftlichen Kriterien orientieren kann. Maßstab ist vielmehr die Entwicklung des Gemeinwesens. Ohnehin hat der technologische Fortschritt zur Folge, dass das Arbeitsleben zunehmend mündige Bürger braucht.

Eine andere Aufgabe der Schule besteht darin, ihre Schülerinnen und Schüler auf eine komplizierte gewordene Welt jenseits des Berufs vorzubereiten. Gewachsene Freizeit und erweiterte Freizeitangebote markieren die Notwendigkeit dieser Aufgabe. Eine umfassende allgemeine Bildung ist deshalb für alle Schülerinnen und Schüler Grundlage und Voraussetzung sowohl für das Berufsleben wie auch für andere gesellschaftliche Lebensbereiche. Ein zentrales Bildungsziel der Schule heißt nach wie vor Mündigkeit.

2.6 Schule und Kommune

Die Schule muss sich an Rahmenbedingungen, wie sie durch Gemeinde, Stadt, Stadtteil und Region vorgegeben werden, orientieren. Diese Orientierung erfordert zugleich eine Vernetzung mit kommunalen Einrichtungen. Im Gegenzug sind die Schulträger gefordert, die Finanzierung von Bildung sicher zu stellen. Dies gilt nicht nur für die Ausstattung der Schulen, bei der zunehmend Kooperationen in der Form von Bildungspartnerschaften zwischen Schule, Land und außerschulischen Partnern gefunden werden müssen. Dies gilt zunehmend auch für inhaltliche und soziale Aspekte.

Nur so können Schulen ein differenzierter Bildungsangebot mit entsprechenden Schulabschlüssen anbieten. Dieses Bildungsangebot schafft zugleich die Voraussetzung für eine angemessene Deckung des Bildungsbedarfs ohne regionales Gefälle. Bildungsgerechtigkeit wird dabei nur erreicht, wenn die Schulen in der Region erhalten bleiben. Insbesondere für den Primarbereich gilt der Grundsatz der kurzen Weg für kurze Beine.

Die Schule ist auf eine intensive Zusammenarbeit mit ihrem Umfeld angewiesen. Wohnortnähe ist nur ein Kriterium. Die Schule muss darüber hinaus umfangreiche Gestaltungsmöglichkeiten für alle am Schulleben Beteiligten bereitstellen. Davon ist

nicht nur das Schulleben betroffen, sondern auch weitere pädagogische und kulturelle Aktivitäten.

2.7 Schule und Glaubensgemeinschaften

Bildung und Erziehung in der Schule sind wissenschaftsorientiert. Wissenschaftliche Erkenntnisse können aber nicht allein das gesamte Spektrum der Bildungsinhalte abdecken. Auch die Auseinandersetzung mit religiösen Fragen gehört zur Erziehung in der Schule; Bekenntnis zur Religion und ihre Ausübung müssen deshalb gesichert und gefördert werden.

Die demokratische Schule im demokratischen Staat ist offen und tolerant gegenüber einer Vielzahl religiöser Gruppen und Glaubensgemeinschaften. Dies entspricht dem christlichen Grundverständnis unserer Kultur.

Bildung und Erziehung widmen sich der Entwicklung personaler Wertehaltungen und sozialer Einstellungen; sie vermitteln damit Orientierungspunkte für ein verantwortetes Leben in der Gesellschaft.

2.8 Schule und Politik

Ziel von Bildung und Erziehung in der Schule ist der mündige Bürger und damit der politisch bewusste Mensch. Der schulische Erziehungsprozess hat große Bedeutung für die Entwicklung von Politik und Gesellschaft, Staat und Gemeinwesen. Die Schule ist als „kleine Polis„ ein Lebensraum, in dem Wandel und Fortentwicklung des Zusammenlebens erfahrbar wird.

Schule darf jedoch nicht politisch indoktriniert werden; wer Parteiziele mit Bildungszielen gleichsetzt, betreibt die Gleichschaltung von Allgemeinwohl und Parteiinteresse und schafft die Pluralität eines demokratischen Schulwesens ab.

2.9 Schule und Medien

Medien, insbesondere neue Medien, haben in immer stärkerem Maße Einfluss auf die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Sie ersetzen zunehmen „primäre„ Welterfahrung. Neben den klassischen Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und der Gruppe der Gleichaltrigen sind die Medien zu einer vierten großen Kraft in Bildung und Erziehung geworden. In der Schule konkurrieren sie mit traditionellen Vermittlungsformen. Unterricht und Erziehung werden durch eine Überbetonung der neuen Medien erschwert. Lehrerinnen und Lehrer können durch neue Medien nicht ersetzt werden. Allerdings kann durch den gezielten Einsatz der neuen Medien der Unterricht attraktiver und auch effektiver gestaltet werden.

Die Schule muss die Kompetenz zu verantwortungsvollem Umgang mit modernen Medien vermitteln. Die Schulen müssen sich dieser neuen Herausforderung stellen. Das Bildungsziel Mündigkeit erfordert eine kritische Auseinandersetzung mit den neuen Medien. Medienkompetenz umfasst weniger die technische Handhabung als vielmehr ein fundiertes Beurteilungsvermögen, für die durch die Medien transportieren Inhalte.

2.10 Schule und Wissenschaft

Bildung und Erziehung erfordern wissenschaftliche Fundierung und Reflexion in Forschung und Lehre. Die Wissenschaft ist das wesentliche Welterklärungsmodell der Moderne und die Schule ist der Rationalität verpflichtet.

Die Schule muss ein Wissenschaftsverständnis anbahnen und vermitteln, in dem Erkenntnis nicht Selbstzweck ist. Bildung geht in Wissenschaft nicht auf. Neben die rationale Analyse und Erklärung der Wirklichkeit tritt die persönliche Sinnstiftung, die auch Glaubensentscheidungen und Wertsetzungen einbezieht. Die Beschäftigung mit Wissenselementen muss durch die Herzensbildung ergänzt werden.

3. Auftrag und Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer

Alle in Bildung und Erziehung verantwortlich Tätigen müssen die nachwachsende Generation auf ihrem Weg in eine menschenwürdige Zukunft unterstützen. Der Schule kommt hierbei eine Schlüsselrolle zu, aus der heraus Lehrerinnen und Lehrer ihre Aufgaben verstehen.

Lehrerinnen und Lehrer sind pädagogische Experten. Ihre Aufgabe ist es, die kognitive, affektive und psychomotorische Entwicklung des heranwachsenden Menschen optimal zu fördern. Ihre Arbeit dient der umfassenden ganzheitliche Förderung des einzelnen Kindes in der Begegnung von Erzieher und Erzogenem. Fachliche Beratung der Eltern bei Schullaufbahnentscheidung hat dabei Vorrang vor sachfremder Selektion. Sie beraten die Eltern in allen pädagogischen Fragen und Entwicklungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, jungen Menschen Qualifikationen zu vermitteln, die Voraussetzung für ein erfülltes berufliches und privates Leben sind. Diese qualifikatorischen Anforderungen sind in einem steten Wandel begriffen. Deshalb ist Teil des Lehrerberufs.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, ihren Schülern soziale und ethische Orientierungshilfen zu geben. Lehrerinnen und Lehrer sind mit ihrer Persönlichkeit auch Vorbilder ihrer Schüler.

Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, junge Menschen zu einer kritischen Identifikation mit den gesellschaftlichen Grundsätzen zu führen. Toleranz, Gerechtigkeit, Solidarität, Kritikfähigkeit und Kompromissbereitschaft sind unverzichtbare Tugenden, aus denen die Demokratie lebt. Lehrerinnen und Lehrer haben sie mit Inhalten zu füllen.

Lehrkraft zu sein heißt, Mitverantwortung zu tragen für eine menschliche Zukunft. Lehrerinnen und Lehrer gestalten diese Zukunft auf individueller und gesellschaftlicher Ebene mit. Sie tragen als Teil ihres beruflichen Auftrages Verantwortung gegenüber dem einzelnen Schüler bzw. der einzelnen Schülerin und gegenüber der gesamten Gesellschaft.

Lehrerinnen und Lehrer müssen den jungen Menschen in seiner Einmaligkeit respektieren und seine individuelle Entfaltung fördern. Das verlangt, Position für Kinder und Jugendliche zu beziehen und sie vor dem Zugriff einseitiger Interessen und ideologischer Bevormundung zu schützen.

Pädagogische Verantwortung erfordert größtmögliche pädagogische Freiheit. Diese Freiheit müssen die Lehrerinnen und Lehrer nutzen, wo sie bereits existiert, und sie müssen sie erkämpfen, wo sie ihnen vorenthalten wird.

Pädagogische Freiheit ergibt sich aus dem freiheitlichen und sozialen Grundverständnis unserer Demokratie. Lehrerinnen und Lehrer bekennen sich zu diesem Grundverständnis, und sie zeigen Zivilcourage, wo das Wohl des Kindes oder das der Allgemeinheit gefährdet ist. Lehrerinnen und Lehrer müssen deshalb weltanschaulich offen und politisch unabhängig sein.

Auftrag und Verantwortung der Lehrerinnen und Lehrer erfordern

- die Stärkung der fachwissenschaftlichen und pädagogischen Kompetenz durch Verbesserung der Aus- und Fortbildung,

- den Ausbau der pädagogischen Freiheit und den Abbau bürokratischer Hemmnisse,

- die Zuordnung der Mitwirkungs- und Entscheidungsbefugnisse nach dem Grad der Betroffenheit, der Sachkompetenz und der Verantwortung, die Gleichwertig-keit aller Lehrämter, denn pädagogische Verantwortung ist nicht hierarchisierbar.

4. Das Bildungssystem

4. 1 Zur Gestaltung der Elementarstufe

4.1.1 Situation

Die Erkenntnis über die Bedeutung der ersten Lebensjahre für die kindliche Entwicklung ist ein Erfolg der Forschungsarbeiten im Bereich der Entwicklungspsychologie. Es steht nun – neben dem betreuenden Aspekt – die Bildung des Kindes im Vordergrund.

Die Forschungsergebnisse zeigen, dass die Chancen, die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder zu fördern im Vorschulalter besonders hoch sind. Untersuchungen bestätigen, dass ein positiver Zusammenhang zwischen dem Besuch einer vorschulischen Einrichtung und dem Bildungsniveau bzw. der intellektuellen Leistung der Kinder unabhängig von ihrem sozio-ökonomischen Umfeld besteht.

Das 1990 verabschiedete Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) weist den Einrichtungen im Elementarbereich einen klaren Auftrag zu:

„Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes“ (§ 22 KJHG)

Weiter gibt das Gesetz eine Ausrichtung an den Bedürfnissen und der Bedarfslage der Familien vor. Es fordert regionale Kooperation im Rahmen der Jugendhilfe und Vernetzung von Fachdiensten.

Trotz des im Gesetz klar formulierten Auftrags von Betretung, Bildung und Erziehung verkürzt sich im Elementarbereich die öffentliche Diskussion zu stark auf den Aspekt der Betreuung.

Die Kindertageseinrichtungen des Elementarbereichs sind familienergänzende Einrichtungen. Die Erziehung von Kindern ist eine Aufgabe der Familie, ergänzt durch öffentliche Einrichtungen. Sie ist eine Verpflichtung der Gesellschaft.

4.1.2 Aufgabe

Die vorschulische Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder müssen sich 2 grundlegenden Aufgaben stellen:

Sie sind Bildungseinrichtungen im Elementarbereich

Sie sind Dienstleister für Kinder und Familien

Dieses doppelte Mandat kann nur eingelöst werden bei einer wohl ausgewogenen Konzeption zwischen

- dem Wohl des Kindes und seinem eigenständigen Anspruch auf Bildung und Erziehung,

- der Dienstleistung für Kinder und Familien,

- der Verpflichtung des Staates für die zukünftige Generation.

Gestaltung der Arbeit in den Kindertagesstätten des Elementarbereiches

Jegliche vorschulische Bildung hat ihren Ansatz im affektiven Bereich. Das Kind muss Liebe, Zuneigung, Bestätigung und Lob erfahren, um eine Förderung überhaupt annehmen zu können.

Die Arbeit in den Kindertagesstätten geht von einer ganzheitlichen Pädagogik aus. Alle Sinne des Kindes werden angesprochen und angeregt. So erhält das Kind vielfältige Möglichkeiten, seine Kreativität zu entwickeln, unterschiedliche Handlungsmuster zu erkennen, zu erwägen und auszuprobieren, Flexibilität des Denkens und Handelns einzuüben.

Die pädagogische Arbeit ist nicht geprägt durch ein Lernen im schulischen Sinne, sondern es werden Sinnzusammenhänge erfahren, Umwelt-, Sozialkompetenz und Weltwissen erworben. In diesem Zusammenhang geschieht Lernen.

Es werden die Grundlagen für kognitives Lernen erweitert. Der spätere Erfolg von Lernen hängt in großem Maße davon ab, wie intensiv der Mensch als Kind Neugierde entwickeln und befriedigen konnte und wie viel Motivation in der Kindheit grundgelegt wurde, um Spaß an Lernen zu entfalten.

Die Arbeit in den Einrichtungen der Elementarstufe steht unter dem Primärziel „Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit“ (§ 1 KJHG). Alle im Folgenden aufgeführten Einzelziele des Bildungs- und Erziehungsbereiches werden darunter subsumiert:

- Vermittlung von Werten

- Sozialkompetenz und altersspezifische Mitverantwortung

- Spracherziehung, sowohl in der Muttersprache als in einer Zweitsprache

- Entwicklung des Denkens und der Kreativität

- Schulung der Sinne

- Erwerb von Handlungskompetenz

- Gesundheitserziehung

Das Wohl des Kindes ist im Kontext mit seiner Familie, seines sozialen und soziokulturellen Umfeldes zu definieren.

Daher ist eine enge Zusammenarbeit mit Eltern, anderen Einrichtungen des Gemeinwesens und der Schule notwendig. Daraus ergeben sich vielfältige Möglichkeiten der Dienstleistung für Familien, abhängig vom Standort der Einrichtung, dem gesellschaftlichen Umfeld, der Zusammensetzung der Kindergruppe.

4.1.3 Qualitätssicherung

Das Wohl des Kindes steht im Mittelpunkt aller pädagogischen Bemühungen. Betreuung, Bildung und Erziehung müssen qualitätsorientiert gestaltet und qualitätsorientiert geleistet werden. Dafür bedarf es entsprechender Rahmenbedingen in personeller wie sächlicher Hinsicht:

- Dem Alter der Kinder entsprechende räumliche und materielle Ausstattung

- Senkung der Gruppenstärke

- Zwei pädagogische Fachkräfte pro Gruppe

- Anerkennung von ein Drittel der Arbeitszeit des pädagogischen Personals als Vor- und Nachbereitungszeit

- Bedarfsgerechte Möglichkeiten der Fort- und Weiterbildung sowie der Supervision

- Anhebung der Erzieher/innenausbildung auf europäisches Niveau

4.1.4 Zukunftsperspektiven

Im Interesse der Zukunftschancen unserer Kinder:

Vorrang des Erziehungs- und Bildungsauftrag der Einrichtungen im Elementarbereich.

Um den Anforderungen, welche jetzt und zukünftig an die pädagogische Arbeit in den Kindertagesstätten in Deutschland wie in Europa gestellt werden, nachkommen zu können:

- Anhebung der deutschen Ausbildung für Erzieher/innen auf Fachhochschulniveau.

Zur Realisierung des Bildungsanspruches und der Chancengleichheit:

- Besuch der Einrichtungen des Elementarbereichs muss kostenfrei sein.

4.2 Zur Gestaltung der Primarstufe

4.2.1 Situation

Neue Erkenntnisse der Erziehungswissenschaften, die ihren Niederschlag in neuen Richtlinien und Lehrplänen gefunden haben, zeigen Wege auf, wie die Grundschule kindgerechter gestaltet werden kann. Insbesondere muss die Grundschule heute stärker als zuvor neue Aufgaben in der Beratung von Eltern, in Zusammenarbeit mit den Einrichtungen der Elementarstufe und den Schulen der Sekundarstufe I sowie den Sonderschulen bewältigen.

Die Grundschule wird vielfach nur als notwendige Durchgangsstufe und nicht als wesentliche Grundlage für den weiteren Bildungsprozess angesehen. Dabei bleibt zu beachten, dass Kinder im Grundschulalter den wichtigen Entwicklungsprozess von einem egozentrischen Weltbild zu sozialem Denken und Handeln durchlaufen, und dass sich in diesem Alter darüber hinaus der Übergang von der Spiel- in die Arbeitshaltung vollzieht und sich differenzierende Bedürfnisse und Interessen herausbilden, die weit in das Erwachsenenalter hineinwirken. Diese Entwicklung des Kindes hängt nicht allein von endogenen Faktoren ab, sondern kann wesentlich durch Unterrichts- und Trainingsarbeit gesteuert werden.

4.2.2 Aufgaben und Ziele

Der Primarstufe fällt die verantwortungsvolle Aufgabe zu, das Kind durch entwicklungspsychologisch gesicherte Bildungs- und Erziehungsarbeit für seinen späteren Schul- und Lebensweg entscheidend vorzuprägen, seine Bereitschaft zu systematischem und kontinuierlichem Lernen zu wecken, eine zielbewusste Arbeitshaltung anzubahnen und den Sinn für schöpferische Leistung zu kultivieren. Die allmähliche Loslösung der Grundschülerinnen und -schüler von der Bindung an die Erwachsenen und ihre Einbindung in die Gruppe Gleichaltriger wollen individuell und gruppendynamisch aufgenommen und zu verantwortlichem sozialen Verhalten des Einzelnen und der Gruppe geführt werden.

Die Primarstufe ist eine eigenständige Bildungs- und Erziehungsstufe, in der sich der spätere Erwachsene entscheidender als in den folgenden Schulstufen zu formen beginnt.

Die Grundschule

Die Grundschule ist die gemeinsame Grundstufe des Bildungswesens für alle Kinder. Auf der Grundlage des in den Landesverfassungen und den Schulgesetzen vorgegebenen Bildungs- und Erziehungsauftrages besteht die Aufgabe, alle Schülerinnen und Schüler unter Berücksichtigung ihrer individuellen Voraussetzungen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung, in ihrem sozialen Verhalten sowie in ihren kreativen, musischen und praktischen Fähigkeiten gleichermaßen umfassend zu fördern. Der Anfangsunterricht soll die Kinder behutsam in das schulische Lernen einführen.

Grundlegende Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in Inhalt und Form so zu vermitteln, dass sie den individuellen Lernmöglichkeiten der Kinder angepasst sind.

Durch fördernde und ermutigende Hilfen müssen die Schülerinnen und Schüler zu systematischen Formen des Lernens hingeführt werden. Damit werden die Grundlagen für die weitere Schullaufbahn geschaffen sowie die Schüler zunehmend an Leistungsnormen und Leistungsbeurteilungen herangeführt.

Die Lernfreude der Kinder muss geweckt, erhalten und verstärkt werden.

Die Eltern müssen in allen schulischen Fragen stärker beraten werden, insbesondere bei Schullaufbahnentscheidungen.

4.2.3 Prinzipien der inneren Gestaltung der Grundschule

Einheit von Erziehung und Unterricht

Die Grundschule ist weder reine Lernschule noch ausschließlich Erziehungsschule. Erziehung und Unterricht sind in der Grundschule nicht voneinander zu trennen.

Die Schule muss Lernsituationen schaffen, durch die Schüler zunehmend befähigt werden, den Lernprozess mitzugestalten. Dies fördert selbstständiges und verantwortungsbewusstes Handeln.

Förderung

Die Grundschule muss an die vorschulischen kindlichen Lebenserfahrungen anknüpfen und auf den jeweils vorausgegangenen Lernerfahrungen aufbauen. Unterschiedliche Voraussetzungen der Kinder im kognitiven, affektiven, sozialen, ästhetischen, kreativen und motorischen Bereich bedingen ausgleichende Maßnahmen.

Differenzierung und Individualisierung

Jedes Kind hat einen Anspruch auf bestmögliche Förderung. Bei den in den Grundschuljahren noch besonders deutlichen Unterschieden im Entwicklungsstand und den Lernvoraussetzungen der Kinder sind differenzierende und individualisierende Unterrichtsformen ein wesentliches Prinzip der Grundschule.

Soziales Lernen und soziale Koedukation

Die Grundschule hilft Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft, Möglichkeiten und Regeln des Miteinanderlernens und Miteinanderlebens zu erfahren. Grenzen eigener Rechte und Rechte anderer müssen erkennbar und nachvollziehbar werden. Verständnis und Toleranz gegenüber Kindern anderer sozialer oder ethnischer Herkunft müssen entwickelt und gefördert werden. Die Grundschule schafft nicht nur die Voraussetzung für weiterführendes Lernen, sie prägt auch wesentlich das spätere Sozialverhalten.

Kindgemäßheit und Lebensnähe

Schulische Lernerfahrungen sollen den Kindern die Bewältigung konkreter Situationen der Gegenwart und Zukunft erleichtern. Die Schule ist deshalb Arbeitsplatz, Lernstätte und sozialer Erfahrungsraum zugleich, der auch die Fragen und Nöte des Alltags einbezieht. Grundschularbeit kann nur dann erfolgreich sein, wenn sie die Entwicklungsphasen des Kindes, die kindlichen Interessen, Bedürfnisse und Fähigkeiten bei der Stoffauswahl und im Unterrichtsablauf berücksichtigt und die Schulatmosphäre und das Schulleben kindgerecht gestaltet. Inhalte und Methoden der Förderung sind daher an den kindlichen Erlebnisbereichen und Erfahrungsweisen auszurichten.

4.2.4 Maßnahmen

Grundschule als eigenständige und stufenübergreifende Schule

Die Grundschule steht als eigenständige Schule zwischen den Einrichtungen der Elementarstufe und der Sekundarstufe I. Sie orientiert sich an ihren eigenen Maßstäben. Die Grundschularbeit darf nicht durch grundschulfremde Anforderungen weiterführender Schulen belastet werden.

Eine Orientierungsfunktion im Hinblick auf den Übertritt in weiterführende Schularten haben erst die Jahrgangsstufen 5 und 6. In einer gemeinsamen 6-jährigen Grundschule, die in die Sekundarstufe I hineinreicht, wird den Kindern der Schulwechsel zu einem für ihre Lernentwicklung ungünstigen Zeitpunkt erspart und die wohnortnahe Schule zwei Jahre länger erhalten. Die Erfahrungen der Grundschule mit den Kindern könnten so für die weitere Schullaufbahnentscheidung besser als bisher eingebracht werden.

Individuelle tägliche Verweildauer in der Schule

Die tägliche Verweildauer des einzelnen Kindes in der Schule darf nicht ausschließlich von der Wochenstundentafel bestimmt werden. Für Kinder mit besonderen Lernschwierigkeiten oder für Kinder, die zu Hause nur geringe Förderung erfahren, muss die Grundschule ein Programm anbieten können, das über den eigentlichen Unterricht hinausgeht. Ganztagsschulen, Tagesheimschulen und nachmittägliche Schülerbetreuung müssen verstärkt angeboten werden. Darüber hinaus können allen Schülern bessere Bildungschancen durch freie Arbeit und gezielte Übung als Hausaufgabenersatz ermöglicht werden.

Ausstattung der Grundschulen

Die Grundschule muss in ihrer äußeren Ausstattung den Ansprüchen von Kindern, Eltern, Pädagogen und Gesellschaft gerecht werden. Differenzierung und Individualisierung, freie Arbeit und angestrebtes selbst gesteuertes Lernen als notwendige pädagogische Maßnahmen in der Grundschule erfordern vielfältiges Lern- und Arbeitsmaterial und entsprechende Schulräume.

Klassengröße

Besonders belastenden Bedingungen ist durch Verringerung der Klassenstärke, durch größere Zahl von Teilungsstunden, durch mehr Personalzuweisung oder andere Maßnahmen Rechnung zu tragen.

Schulkindergarten

Für schulpflichtige, aber noch nicht schulfähige (schulreife) Kinder haben der Schulkindergarten bzw. andere Einrichtungen die Aufgabe, Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schulstart zu schaffen. Die Bildung von Schulkindergartengruppen darf nicht von einer Mindestzahl abhängig gemacht werden, weil jedes Kind einen Anspruch auf bestmögliche Förderung hat.

Neue und zusätzliche Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer

Angesichts der zunehmenden Zahlen von Kindern mit Lernschwierigkeiten haben Lehrerinnen und Lehrer verstärkt sozialpädagogische Aufgaben wahrzunehmen. Dies erfordert eine entsprechende Aus- und Weiterbildung. Außerdem werden die Beratungstätigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer immer vielfältiger und wichtiger; Kompetenzen hierzu müssen zusätzlich erworben werden.

Um diese wachsenden Aufgaben der sozialpädagogischen Diagnose, der Elternberatung, der Zusammenarbeit mit Schulpsychologen und mit den Einrichtungen der Elementarstufe und der Sekundarstufe I bewältigen zu können, müssen die Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Unterrichtsverpflichtung entlastet werden.

4.3 Zur Gestaltung der Sekundarstufe I

4.3.1 Situation

Das bestehende Schulsystem in der Sekundarstufe I wird im Hinblick auf die geistigen, politischen und gesellschaftlichen Veränderungen sowie im Hinblick auf neue Erkenntnisse der Erziehungswissenschaften dem Bildungsrecht der Schüler und den Anforderungen der Gesellschaft nicht gerecht.

Das herkömmliche dreigliedrige Schulsystem wird gerechtfertigt mit der Vermutung, dass es bei Schülerinnen und Schülern klassifizierbare Begabungstypen gäbe. In sämtlichen Lernbereichen wird eine Zuordnung jeweils spezifischer Bildungsinhalte und ebenso spezifischer Lernweisen vorgenommen. Auf dieser Grundlage hat das dreigliedrige Schulsystem ein Berechtigungswesen entwickelt, das zu jeweils in der Art und gesellschaftlichem Ansehen unterschiedlichen Berufen befähigen soll.

Auch die integrierten Gesamtschulen im Sekundarbereich I haben ungelöste Probleme. So bestehen Defizite bei sozialer Integration und Durchlässigkeit, bei individueller Förderung in differenzierten Bildungsgängen mit Vermehrung der Abschlussprofile und den damit verbundenen Berechtigungen.

Außerdem ist es bislang nicht zu einer ausreichenden und für die Konzeption der Gesamtschule notwendigen Repräsentanz aller sozialer Gruppen gekommen.

Der Geburtenrückgang und als dessen Auswirkung das drastische Absinken der Schülerpopulation verstärken und verschärfen das konkurrierende Nebeneinander der verschiedenen Schulformen/Schularten. Besonders an der Hauptschule ist ein überproportionaler Schülerschwund zu verzeichnen. Diese Disparität stellt die bestehende Schulstruktur infrage.

Mängel und Strukturschwächen im Sekundarbereich I erschweren die Verwirklichung des Rechts des Schülers auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit. Eine Neubesinnung ist notwendig. Sie muss die gegenseitige Abhängigkeit von Bildungszielen, Bildungsinhalten und Organisationsformen berücksichtigen und darf sich nicht einseitig auf organisatorische oder curriculare Innovation richten.

4.3.2 Zielvorstellungen

Aufgabe der Sekundarstufe

Die Schulen der Sekundarstufe I haben die Aufgabe, ihre Schülerinnen und Schüler so weit zu fördern, dass diese mit dem Sekundarabschluss I (= mittlerer Schulabschluss) sowohl berufsbezogene als auch studienbezogene Bildungswege einschlagen können.

Der allgemeinbildende Auftrag der Sekundarstufe

Für alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I ist im Rahmen einer umfassenden Persönlichkeitsbildung eine grundlegende Allgemeinbildung unerlässlich. Sie ist eine wichtige Voraussetzung und ein sicheres Fundament für Flexibilität und Mobilität in allen Lebensbereichen.

Allgemeinbildung ist notwendig für die Teilnahme und Mitgestaltung am sozialen, kulturellen und politischen Leben; sie ist deshalb als Grundlage für den Bildungsgang der gesamten Sekundarstufe I unverzichtbar.

Zu ihr gehört als wesentliches Element auch eine Fremdsprache. Ebenso sind Arbeitslehre und die informationstechnische Grundbildung Teile des Fächerkanons der Sekundarstufe I.

Innere Gestaltung der Sekundarstufe I

Innerhalb der Sekundarstufe I müssen alle Schulformen einen gleichwertigen Bildungsauftrag erfüllen. Grundlage dafür ist ein in allen Schulen gültiges Allgemeinbildungskonzept:

1. Die künstliche schematische Trennung allgemeinbildender und berufsbildender Unterrichtsinhalte wird aufgehoben und diese vielmehr vernetzend zu einem Ganzen zusammengefügt.

2. Die Spannung zwischen sozial gültigen, allgemein verbindlichen Erziehungszielen und der individuellen Entwicklung der Person wird für den Bildungsprozess ausgewertet.

3. Eine Trennung von Theorie und Praxis, von Bildung und Ausbildung im Sinne theoretischer Bildung und praktischer Ausbildung wird aufgehoben, so dass die unberechtigte Grenzziehung zwischen einer “wissenschaftspropädeutischen”, vermeintlich höheren Bildung und einer allein “berufspropädeutischen”, vermeintlich niederen Bildung unterbleibt mit all ihren sozialstrukturellen Folgewirkungen.

Dieses, der inneren Gestaltung der Sekundarstufe I zugrunde liegende Allgemeinbildungskonzept, fördert sowohl die individuelle Entfaltung der Persönlichkeit wie auch den Aufbau von Chancengleichheit in allen Bereichen der Sekundarstufe I. Es dient einer aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und in beruflichem Engagement. Damit werden Verfassungsziele in Bildungsziele umgesetzt.

Die Sekundarstufe I erfüllt diese Aufgabe über ein durchlässiges und differenziertes Bildungsangebot.

Es setzt Schwerpunkte des individuellen Bildungsganges durch eine breite Palette von Wahlpflichtangeboten, Wahlangeboten, Neigungskursen und Arbeitsgemeinschaften. Es wird lerngruppenadäquat vermittelt durch einen didaktisch-methodisch leistungsdifferenzierten Unterricht.

Abschlüsse des Sekundarstufe I

Alle Schulen der Sekundarstufe I vergeben am Ende des 10. Schuljahres den mittleren Schulabschluss. Dieser kann in den einzelnen Schulformen zwar spezifisch ausgeprägt, muss aber hinsichtlich der schulischen Berechtigungen gleichwertig sein.

Gleichwertiger Status der Schulen der Sekundarstufe I

Alle Schulen der Sekundarstufe I sind prinzipiell personell und finanziell gleich auszustatten. Die Ausstattung muss so flexibel angesetzt werden, dass strukturellen und/ oder örtlichen Problemen angemessen begegnet werden kann. Das bedeutet, dass z.B. für Förderunterricht, für Wahlfächer, Arbeitsgemeinschaften und Neigungskurse, für die Integration von Kindern nichtdeutscher Muttersprache, für die besondere erzieherische Betreuung von verhaltensauffälligen Kindern u.Ä. zusätzliche Mittel für die personelle und sachliche Ausstattung bereitgestellt werden.

4.3.3 Zur Weiterentwicklung der Sekundarstufe I

Abnehmende Schülerzahlen und der Trend zum Abitur werden auch weiterhin die Entwicklung der Schulen der Sekundarstufe I wesentlich beeinflussen. Dadurch werden das bestehende Schulstandortnetz in seinem Umfang und die bestehende Schulstruktur auf Dauer betroffen sein.

Allen Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I müssen aber auch zukünftig die strukturell gleichen Bildungschancen geboten werden. Voraussetzung dafür ist ein differenziertes Bildungsangebot. Der Staat hat deshalb eine gleichwertige Bildungsversorgung aller Regionen in Ballungszentren wie in dünn besiedelten Räumen sicherzustellen. Ungeachtet aller regionalen Bedingungen muss der mittlere Schulabschluss nach Klasse 10 schulartunabhängig für alle Schülerinnen und Schüler erreichbar sein. Die Hauptschule ohne ein 10. Schuljahr hat keine Zukunft.

Die demographische Entwicklung, die pädagogischen Notwendigkeiten und die schulorganisatorischen Erfordernisse zwingen zu jeweils spezifischen Lösungen der Schulprobleme. Dabei müssen neue Wege schulischer Kooperation und Integration beschritten werden. Dies gilt auch für die Einführung der 6-jährigen Grundschule um eine verfrühte Auslese zu vermeiden.

Die Schulen der Sekundarstufe I werden nur dann ihrem Bildungsauftrag gerecht werden können, wenn bestehende schulstrukturelle Schranken geöffnet werden. Es muss eine offene und flexible Struktur in Durchlässigkeit und Differenzierungsmöglichkeit der Schullaufbahnen und des Unterrichts aufgebaut werden, die letztlich die pädagogische Leistungsfähigkeit der Schulen der Sekundarstufe I garantiert.

Ungeachtet des Standortes müssen alle Schulen der Sekundarstufe I in ihren personellen, materiellen und organisatorischen Bedingungen gleichgestellt werden. Dies unterstützt ein wohnortnahes Schul- und Bildungsangebot und vermeidet damit unzumutbare Transportwege; eine Mindestgröße der Schulen ist für ein sinnvolles Bildungsangebot allerdings unerlässlich.

Die innere Schulgestaltung muss das soziale und kulturelle Umfeld jeder Schule stärker mit einbeziehen. Schulen können so zum pädagogischen, kulturellen und sozialen Mittelpunkt eines Stadtteils bzw. einer Region ausgebaut werden. Sie überwinden damit die Trennung von Lern- und Lebensraum, sie entwickeln sich über ihren klassischen Bildungsauftrag hinaus zu kulturellen Zentren und sozialen Begegnungsstätten.

Besonders das Modell einer regionalen Schule will dieser Forderung entsprechen. Durch die Einbeziehung der jeweiligen sozialen und kulturellen Infrastruktur wird die regionale Schule in spezifischer Weise den örtlichen und regionalen Erfordernissen an Schule und Bildung gerecht. Sie bietet sich damit als bildungs-politische und als bildungs-ökonomische Alternative zur Lösung der Strukturkrise in der Sekundarstufe I an. Wesentliches Merkmal der regionalen Schule ist ihre schulstrukturelle Offenheit; die lokale Schulsituation muss den Ausschlag geben für die einzurichtende Schulform/-art. Die regionale Schule stellt durch wohnortnahe Bildungsversorgung in Verbindung mit einem qualifizierten Bildungsangebot mit mittlerem Schulabschluss regionale Bildungsgerechtigkeit in der Sekundarstufe I sicher. Eine stärkere Horizontalisierung und integrative Struktur der Sekundarstufe I ist erforderlich.

Unter Berücksichtigung der jeweiligen regionalen Bedingungen sind folgende Organisationsformen möglich:

Sekundarstufe I-Schulen neben dem Gymnasium.

Integrierte und differenzierte Gesamtschulen als Ersatz des dreigliedrigen Schulsystems in der Sekundarstufe I.

Die weitere Schulentwicklung erfordert ein hohes Maß an Selbstverwaltung für jede einzelne Schule. Gerade in der Sekundarstufe I müssen alle Schulen im Sinne des Subsidiaritätsprinzips über erweiterte Verantwortung und Entscheidungsfreiheiten verfügen.

Zur Erprobung neuer Möglichkeiten der Kooperation und Integration der verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I fordert der VBE die Durchführung von Schulversuchen vor allem mit der sechsjährigen Grundschule, der integrierten Haupt-Realschule und den in der regionalen Schule möglichen Kooperations- und Integrationsformen unter wissenschaftlicher Begleitung.

Die Schüler-Lehrer-Relation ist in Bezug auf Klassenmesszahl, Stundentafel und besondere pädagogische Aufgaben zu bestimmen; dabei hat allein das Entfaltungsrecht des Kindes als Maßstab zu dienen.

4.4 Zur Gestaltung der Sekundarstufe II

4.4.1 Situation

In der Sekundarstufe II werden den Jugendlichen entweder eine Studienvorbereitung oder eine Berufsausbildung vermittelt. Damit wird der Übergang zum Berufsleben und zu den Bildungsgängen des tertiären Bildungsbereiches geschaffen. Die Jugendlichen entscheiden sich jedoch bereits mit ihrem Eintritt in die Sekundarstufe II für einen Beruf, ein Berufsfeld oder für den Weg zum Abitur. Dem Sekundarabschluß I kommt dabei orientierende und die Schullaufbahn regelnde Bedeutung zu.

Innerhalb der Sekundarstufe II führt eine Trennung von berufsbildenden und allgemeinbildenden Inhalten zu einer Trennung von Schulformen. Eine Ausnahme bilden hier lediglich die Fachoberschule und das berufliche Gymnasium. Die Organisation der Schulformen ist folglich durch zwei Bereiche charakterisiert, den des berufsbildenden Schulwesens und den der gymnasialen Oberstufe. Horizontale Übergänge sind zwischen diesen Teilbereichen nur in begrenztem Maße möglich und zulässig.

Berufsbildende Schulen orientieren ihre Bildungsinhalte am Bedarf bestimmter Berufe, für die sich die Jugendlichen zur Ausbildung entschlossen haben. Die Berufsentscheidung erfolgt mit allen Risiken einer frühen Festlegung der beruflichen Laufbahn. Die Enge der zielgerichteten Ausbildung erschwert den Jugendlichen einen Zugang zu anderen Bildungsinhalten und -bereichen, die für die weitere personale und berufliche Entwicklung des einzelnen ebenso wichtig sind wie der Erwerb beruflicher Fertigkeiten. Die Bildung zu sozialer und politischer Mündigkeit und der Gewinn von Fähigkeiten zur sinnvollen Gestaltung der Freizeit wird dadurch zugunsten eines rein zweckorientierten Einsatzes im Arbeitsleben verhindert.

Die gymnasiale Oberstufe hält weitgehend an einem traditionellen Fächerkanon fest, der berufsorientierenden Bildungsinhalten wenig Raum gibt und die Wirklichkeit unserer Arbeitswelt weitgehend ausschließt. Ihr erklärtes Bildungsziel ist in erster Linie die Studierfähigkeit, das sie über die Vermittlung einer exklusiv-definierten Allgemeinbildung zu sichern sucht. Obwohl seit je und in den vergangenen Jahren verstärkt Abiturienten auch in eine Berufsausbildung eintreten, richtet sich die gymnasiale Oberstufe auf einen entsprechenden berufsorientierenden Bedarf nur unzureichend ein.

Bestehende Mischformen von allgemein- und berufsbildenden Schulen im Sekundarbereich II zeigen Ansätze einer Integration dieser traditionell getrennten Bildungsinhalte.

4.4.2 Aufgaben und Ziele

Alle Schulen der Sekundarstufe II sollen ihren Absolventen einen Bildungsabschluß vermitteln, der sie zu selbständigen und eigenverantwortlichen Entscheidungen für ihren weiteren Lebensweg in Studium und Beruf befähigt. Aufgabe und Ziel des schulischen Bildungsauftrags in der Sekundarstufe II ist die Bereitstellung und Vermittlung entsprechender Qualifikationen.

Das Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit erfordert in der Sekundarstufe II Bildungsangebote und Schullaufbahnen, die den Zuschnitt einer individuellen Bildungsentwicklung erlauben und offen sind gegenüber den Neigungen, Interessen und Lernschwerpunkten der Jugendlichen. Schulische Aufgabe ist es, durch Unterrichtsformen Lernprozesse zu unterstützen, die das individuelle Leistungsprofil jedes einzelnen herausbilden und weiterentwickeln.

Die in der Sekundarstufe II angebotenen Bildungswege sind gleichwertig. Allgemeinbildende und berufsbildende Unterrichtsinhalte dürfen nicht isoliert voneinander angeboten werden. Das Ziel einer umfassenden Bildung aller läßt sich nur erreichen, wenn die traditionelle Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung überwunden wird, vor allem im Hinblick auf ihre unterschiedliche soziale Wertigkeit.

Diese Zielstellung macht im berufsbildenden Schulwesen ein breites und differenziertes Angebot allgemeinbildender Fächer sowie einen Ausbau des ästhetisch-künstlerischen Bereiches notwendig. Fremdsprachenkenntnisse sind in allen beruflichen Bildungsgängen in den Fächerkanon zu integrieren. Wissenschaftsorientierung und Leistungsdifferenzierung sind weitere konstitutive Elemente eines Berufsschulwesens, das sein Lernniveau an einer Gleichwertigkeit aller Schulen in der Sekundarstufe II orientiert.

Ziel der Sekundarstufe II ist es weiterhin, auch im Rahmen des “dualen Systems” ein umfassendes und vertieftes Bildungsangebot durch die Berufsschulen anzubieten. Neue Formen der betrieblichen Ausbildung müssen für dieses Angebot Raum schaffen.

Für die gymnasiale Oberstufe stellt sich die Aufgabe, in ihr Bildungsangebot verstärkt berufsbildende Unterrichtsinhalte und Fächer aufzunehmen. Eine Erhöhung der Praxisanteile bereitet die zukünftigen Abiturienten auf den Eintritt in das Arbeitsleben vor und vermittelt den für eine fundierte Studien- und Berufswahl notwendigen Einblick in den zukünftigen Beruf.

Die Bildung der Sekundarstufe II ist Grundlage für ein erfolgreiches Lernen in Studium, Beruf und für alle Formen anschließender Fort- und Weiterbildung. Wesentliches Bildungsziel der Sekundarstufe II ist deshalb auch die Verankerung von allgemeiner Lernmotivation sowie der Kompetenz zur Selbstorganisation zielgerichteter Lernprozesse. Dies schafft die Voraussetzung für ein Gelingen möglicher späterer beruflicher Zusatzqualifikationen und Berufswechsel.

4.4.3 Prinzipien der inneren Gestaltung

Durchlässigkeit

Die Gliederung der Sekundarstufe II ist nur bei einem hohen Maß an horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit mit dem demokratischen und sozialen Anspruch des Bildungswesens zu vereinbaren. Insbesondere für Absolventen solcher Schularten, deren Abschlußprofile von vornherein den freien Zugang zur Sekundarstufe II beschneiden, muß Durchlässigkeit hergestellt werden. Diese Hindernisse müssen, soweit sie als Auslesemechanismus organisiert und politisch motiviert sind,gänzlich abgeschafft werden; sofern sie aus Gründen organisatorischer und inhaltlicher Anpassungsdefizite bestehen, müssen sie durch entsprechende Schritte abgebaut werden.

Offenheit und Transparenz

Vorhandenen Mängeln in der Sekundarstufe II kann nur durch eine ständige Weiterentwicklung schulischer Voraussetzungen und Rahmenbedingungen begegnet werden. Dabei muß grundsätzlich Offenheit gegenüber allen Reformvorschlägen und Modernisierungskonzepten bestehen. Offenheit in Reform und Entwicklung der Sekundarstufe II wirkt zum einen der Verkrustung bestehender struktureller Mängel entgegen, zum anderen schafft sie die Voraussetzung für das Gelingen im ständigen Rückkoppelungsprozeß zwischen Schule und Gesellschaft.

Bildungsangebote und Bildungslaufbahnen in der Sekundarstufe II müssen hinsichtlich ihrer schulischen Perspektive transparent gestaltet werden. Transparenz von Bildung und Erziehung in der Sekundarstufe II bedeutet: Übersichtlichkeit der Bildungsangebote, Überschaubarkeit der Bildungslaufbahnen, Kalkulierbarkeit von Laufbahnwechseln, Erreichbarkeit von Bildungsabschlüssen.

Wahlmöglichkeit und Wahlfreiheit

Jugendliche, die in die Sekundarstufe II eintreten, haben bereits eine zumindest 9jährige Schullaufbahn hinter sich. Ihre Bildungsbiographie, die Profilierung ihrer Neigungen, Fähigkeiten und Interessen befähigt sie zur weitgehend eigenständigen Wahl ihrer weiteren Bildungslaufbahn im Rahmen der von ihnen erworbenen Qualifikationen.

Wahlmöglichkeit und Wahlfreiheit in Auswahl von Bildungsangebot und Bildungslaufbahn sind grundlegende Prinzipien zur Verwirklichung personaler Selbstbestimmung; sie müssen erhalten und gefördert werden. Dennoch muß ein für alle Absolventen verbindlicher Grundkanon erhalten bleiben, der die Kommunikationsfähigkeit erhält, unkritischer Spezialisierung entgegenwirkt und sowohl integrierend als auch vernetzend auf die unterschiedlichen Wahlangebote einwirkt. Wahlfreiheit in der Sekundarstufe II fördert Chancengleichheit und unterstützt den individuellen Emanzipationsprozeß des Jugendlichen.

4.4.4 Organisationsformen

Die Schulen der Sekundarstufe II mit allgemeinem Bildungsauftrag verfügen mit den Regelungen zur Neugestaltung der gymnasialen Oberstufe über einen weitgehend abgesteckten Rahmen gemeinsamer Bildungsziele. Dieser Rahmen muß voll ausgeschöpft werden hinsichtlich seiner Bildungsangebote und Laufbahn-Wahlmöglichkeiten; insbesondere sind die vorgegebenen Möglichkeiten zur Zusammenführung allgemeiner und berufsbildender Unterrichtsinhalte zu nutzen und auszubauen. Dies kann in der Sekundarstufe II durch doppelt-qualifizierende Bildungsgänge geschehen, die sowohl die Hochschulzugangsberechtigung wie auch einen Ausbildungsabschluß vermitteln.

Schulen mit beruflichem Bildungsauftrag haben im dualen System der Berufsausbildung bislang eine weitgehend ergänzende Funktion; sie sollen die praktische Berufsausbildung in den Betrieben ergänzen. Da einheitliche Kriterien für die Qualifikation der Ausbilder in den Betrieben und für die sächliche und personelle Ausstattung am Ausbildungsplatz nicht gegeben sind, kommt den berufsbildenden Schulen vor allem auch eine kompensatorische Funktion im Sinne einer Einheitlichkeit der Ausbildungsverhältnisse zu. Ihre Stellung ist deshalb zu festigen und auszubauen. Schulische Leistungen müssen in den Kammerzeugnissen Berücksichtigung finden.

Eine Alternative zum dualen Ausbildungs-System ist die vollzeitschulische Berufsausbildung. Hier greift der wirtschaftliche Marktmechanismus, der für das duale System aufgrund seiner Organisation typisch ist, in den Ausbildungsprozeß selbst nicht ein, so daß den spezifisch pädagogischen und fachdidaktischen Problemstellungen Vorrang gewährt wird.

Besonders Jugendliche, die von Arbeitslosigkeit bedroht oder bereits arbeitslos sind, müssen eine vollständige berufliche Ausbildung in berufsbildendem Vollunterricht erwerben können. Die erreichten Bildungsabschlüsse und Qualifikationen sollten durch die Wirtschaft eine stärkere Akzeptanz erfahren.

4.4.5 Maßnahmen

Die Abschlußprofile der durch die Sekundarstufe I vergebenen Qualifikationen sind mit den Eingangsvoraussetzungen für die Sekundarstufe II zu koordinieren. Standard ist dabei in jedem Fall ein mittlerer Schulabschluß nach einem 10. Schuljahr. Dabei sind eindimensionale Zuordnungen ohne Wahlmöglichkeiten des Bildungsganges in der Sekundarstufe II grundsätzlich zu vermeiden. Durchlässigkeit zwischen allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen muß angestrebt werden.

Für die gesamte Sekundarstufe II sind Curricula zu entwickeln, die vom Grundsatz der Gleichwertigkeit allgemeiner und beruflicher Bildung ausgehen. Die dadurch beschriebenen Bildungsgänge müssen den Jugendlichen eine weitgehend individuelle Wahl entsprechend ihrer Neigungen und Leistungsansprüche und die Schwerpunktbildung ihrer Interessen ermöglichen.

Vor allem solche Bildungsgänge müssen verstärkt angeboten werden, die sowohl zur allgemeinen Studienberechtigung als auch zugleich zu einer Berufsqualifikation führen.

Die öffentliche Verantwortung für die Ausbildung in den Betrieben muß gestärkt werden. Insbesondere ist Sorge für eine Gleichheit der Ausbildungsbedingungen zu tragen. Das erfordert die klare Einhaltung der Ausbildungsordnungen, normierte Qualifikationen der Ausbilder, ein Mindestniveau der Ausstattung der Ausbildungsplätze und eine Umsetzung der KMK-Beschlüsse zur Mindeststunden-Anzahl im berufsbildenden Bereich.

Das Verhältnis von betrieblichen und schulischen Ausbildungszeiten muß flexibler gestaltet werden. Blockmodelle sind dabei so zu gestalten, dass eine Kontinuität im schulischen Lernprozess gewahrt bleibt. Den Auszubildenden muß der Besuch leistungsdifferenzierter Kurse ermöglicht werden.

Alternativen zum bestehenden System beruflicher Ausbildung in der Sekundarstufe II sind zu fördern und weiterzuentwickeln; angesichts der unsicheren Prognosen für die weitere Entwicklung des Arbeitsmarktes ist ein möglichst breites Angebot an Bildungsgängen anzubieten. Dabei darf die Übersichtlichkeit der Bildungsangebote nicht verloren gehen.

Auch von seiten der berufsbildenden Schulen müssen doppelt-qualifizierende Bildungsgänge angestrebt werden. Je nach Laufbahn müssen die Bildungsabschlüsse der Sekundarstufe II berechtigen:

zum Übergang in die Bildungsgänge des tertiären Bereichs

(Hochschulen, Fachhochschulen, etc.)

zur Ausübung eines Ausbildungsberufs

zur Aufnahme einer Berufsausbildung

zur Aufnahme eines Studiums

zur Ausübung eines Berufs.

Die Gleichwertigkeit der Bildungsgänge in der Sekundarstufe II erfordert neben dem Abitur als standardisiertem Abschluß der gymnasialen Oberstufe einen vergleichbaren, mit den gleichen Berechtigungen ausgestatteten Abschluß, der von den berufsbildenden Schulen vergeben werden kann. Dieser alternative Bildungsabschluß der Sekundarstufe II ist notwendig aus Gründen der Bildungsgerechtigkeit und der strukturellen Entlastung beider Sekundarstufen.

4.5. Sonderpädagogische Förderung

4.5.1. Situation

Die KMK Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Sonderschulen von 1972 führten zum Ausbau eines flächendeckenden, nach Behinderungen gegliederten schulischen Angebot für die schulische Förderung von behinderten Kindern und Jugendlichen.

20 Jahre später wurde durch die Empfehlungen der KMK 1994 ein Paradigmenwechsel vollzogen, der sich schon über Jahre im gesellschaftlichen Denken ankündigte: Nicht mehr die Beeinträchtigung, Störung und Behinderung stehen im Mittelpunkt der Förderung, sondern die Konsequenzen, die sich daraus für den Einzelnen und sein Leben in der Gesellschaft ergeben.

Nicht mehr die Defekte, sondern der besondere Förderbedarf des Einzelnen werden quantitativ und qualitativ beschrieben.

Förderung wird nicht mehr vornehmlich oder ausschließlich institutionsorientiert definiert, sondern aus dem fachlich qualitativ und quantitativ ermittelten Förderbedarf abgeleitet. Auf der Basis des so fachlich ermittelten und beschriebenen Förderbedarfs wird ein Förderort vorgeschlagen und festgelegt, in dem die am besten geeignete Förderung realisiert werden kann.

Dieser Förderort ist nicht a priori eine Sonderschule, sondern ist zunächst einmal eine Regelschule mit der Auflage, dass alle Möglichkeiten genutzt werden die angemessene sonderpädagogische Förderung zu ermöglichen.

4.5.2. Auf diesem Hintergrund positioniert der Verband Bildung und Erziehung seine Eckpunkte zur sonderpädagogischen Förderung.

1. Alle Kinder und Jugendliche, auch oder insbesondere die Kinder und Jugendlichen, die einen besonderen Förderbedarf haben, haben einen verfassungsrechtlichen Anspruch auf möglichst optimale individuelle Bildung, Erziehung und Förderung.

2. Kinder und Jugendliche, die auf Grund von Beeinträchtigungen, Störungen oder Behinderungen besonderen Förderbedarf haben, bedürfen auf ihrem Lern- und Bildungsweg präventiv und aktuell, temporär oder auf Dauer besonderer Förderung und Hilfen.

3. Der Staat hat im Rahmen seines gesetzlich definierten Schulgestaltungsauftrages die Pflicht, geeignete Fördermöglichkeiten so zu organisieren, dass diese sowohl

- den individuellen Förderbedürfnissen der behinderten Kinder und Jugendlichen als auch

- dem Wollen der Erziehungsberechtigten zu entsprechen haben.

4. Diese Hilfen sind möglichst unter Beibehaltung der normalen sozialen Bedingungen und Lebenssituationen

- als zieldifferente Förderung in der allgemeinen Schule (gemeinsamer Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlichen),

- als zielgleiche Förderung in der allgemeinen Schule unter Einbeziehung differenzierter, behinderungsspezifischer sonderpädagogischer Maßnahmen,

- als Förderung in den speziellen, eigenständigen Sonderschulen (10 Sonderschultypen) anzubieten.

5. Sonderpädagogische Förderung und Förderschwerpunktspezifische pädagogische Maßnahmen sind insbesondere auch in der beruflichen Bildung und bei der beruflichen Eingliederung vorzusehen. Berufsfelder sind so zu strukturieren, dass auch Absolventen mit eingeschränktem Lernvermögen und besonderem Förderbedarf sinnvoll in die berufliche Ausbildung und in den Produktionsprozess einzubringen sind.

6. Es ist in jedem Einzelfall sonderpädagogischer Förderung in einem rechtlich abgesicherten Verfahren zu prüfen und zu entscheiden,

- ob und welche Förderbedürfnisse quantitativ und qualitativ bestehen,

- welche Fördermaßnahmen geeignet und notwendig sind,

- wo und in welcher Institution unseres Schulwesens oder in welcher Organisationsform diese Fördermöglichkeiten angemessen vorhanden oder realisierbar sind.

Die Förderschwerpunktspezifische Förderung hat nach Möglichkeit die soziale Einbettung zu erhalten.

7. Das Recht besonderer Förderung ist ein verfassungsrechtlich verbürgtes Grundrecht auf chancengleiche Bildung und Erziehung; es kann und darf nicht beliebig interpretiert werden.

Nicht ohne Erfahrungshintergrund (z.B. Entrechtung der Eltern in einem totalitären Staat) definiert die Verfassung "Pflege und Erziehung der Kinder als das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht".(Art. 6 Abs.2 GG).

8. Das staatliche Erziehungsrecht in der Schule steht dem Elternrecht gleichberechtigt gegenüber.(Art. 7 Abs. 1 GG).

9. Zwischen dem Erziehungsrecht der Eltern und dem des Staates ist ein Ausgleich herzustellen, der möglichst weitgehend den unterschiedlichen Positionen Rechnung trägt.

10. Alle Gesetze, Verordnungen und Erlasse in Bezug auf Bildungswegentscheidungen im Zusammenhang mit Behinderungen müssen

- rechtlich abgesichert sein,

- dem Wohl des behinderten Kindes entsprechen,

- auch in der staatlichen Schule sich an den Förderbedürfnissen des behinderten Kindes orientieren.

11. Das System abgestufter sonderpädagogischer Fördermöglichkeiten erfasst heute behinderte Kinder und Kinder im Vorfeld von Behinderung und bezieht grundsätzlich jedes behinderte Kind und jedes von Behinderung bedrohte Kind in die institutionalisierte sonderpädagogische Hilfe ein.

In diesem Sinne haben verstärkt an Bedeutung gewonnen: Frühförderung. Sonderpädagogik im Elementarbereich, sonderpädagogisch akzentuierte Klassen der Eingangs- und Primarstufe, sonderpädagogische Beratung und Förderunterricht in allgemeinen Schulen, Ambulanzlehrer- und kooperative Schulsysteme, Integrationsklassen als Quasi-Regelform und als echte Schulversuche.

Im Zuge der Sparmaßnahmen sind weitere Ausdifferenzierungen der Organisationsformen sonderpädagogischer Hilfe in unserem Bildungssystem zu befürchten, die sowohl in allgemeinen Schulen als auch in Sonderschulen angeboten werden, um ein wohnortnahes Angebot zu gewährleisten, oft aber auf die Mindestansprüche der erforderlichen sonderpädagogischen Förderungsstandards verzichten.

12. Der Verband Bildung und Erziehung anerkennt zwei Grundformen sonderpädagogischer Förderung:

- die sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule (Formen des gemeinsamen Unterrichts),

- die sonderpädagogische Förderung in eigenständigen förderschwerpunktspezifischen Sonderschulen

Voraussetzung ist die Sicherstellung der Standards sonderpädagogischer Förderung in beiden Organisationsformen.

13. Bei der Ermittlung des besonderen Förderbedarfs kommt der kompetenten Beratung durch die Pädagogen besondere Bedeutung zu. Dieser Bedeutung entsprechend sind alle verfügbaren, förderdiagnostischen Möglichkeiten zu nutzen.

14. Das aus dem Grundgesetz abgeleitete Recht der Eltern, den Bildungsweg der Kinder und Jugendlichen zu bestimmen, muss in allen Verfahren zur Feststellung besonderen Förderbedarfs gesichert sein.

Dieses Grundrecht findet nur da seine Grenzen, wo die Entscheidung der Eltern für die Entwicklung der Kinder zum Schaden ist.

Die Nachweispflicht obliegt der staatlichen Schulaufsicht

Alle Gesetze, Verordnungen und Erlasse sind Vorgaben, die diesem Ziel anzugleichen sind.

15. Es findet eine Schwerpunktverschiebung der beruflichen Tätigkeit der Sonderschullehrer/innen und eine verstärkte Übernahme von Aufgaben der Prävention, der Beratung und der sonderpädagogischen Förderung in den allgemeinen Schulen bis hin zum gemeinsamen Unterricht neben der traditionellen Förderung in Sonderschulen statt.

Eine inhaltliche Reform der Lehreraus- und -weiterbildung muss der veränderten, erweiterten beruflichen Tätigkeit Rechnung tragen.

4.6 Zum Hochschulbereich

4.6.1 Situation

Die tertiäre Stufe im Bildungssystem umfasst alle Bildungs-, Ausbildungs- und Studiengänge, die an den jeweils letzten Abschluss einer Ausbildung der Sekundarstufe II anschließen. Zu diesem Bereich gehören Ausbildungsstätten mit berufsqualifizierenden Bildungsgängen sowie Fachhochschulen, Kunsthochschulen und wissenschaftliche Hochschulen. Ihr grundlegendes Merkmal ist die Verbindung von Forschung, Lehre und Studium.

Die Hochschulen haben ein weit gehendes Selbstbestimmungs- und Selbstverwaltungsrecht durch demokratisch gewählte Gremien, an denen die verschiedenen Gruppen der Universitätsangehörigen unterschiedlich beteiligt sind. Die Ausführung der Beschlüsse und die Leitung der Hochschule erfolgt durch einen gewählten Präsidenten oder Rektor. Der Bund hat das Recht, über die allgemeinen Grundsätze des Hochschulwesens Rahmenvorschriften zu erlassen.

Das Grundgesetz garantiert die Freiheit von Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre; dem entspricht die Freiheit des Studiums, unbeschadet der Studien- und Prüfungsordnungen. Zur Wahrung der Belange der Studenten sind verfasste Studentenschaften erforderlich, die sich im Rahmen der gesetzlichen Bestimmungen selbst verwalten. Die Koalitionsfreiheit der Studenten ist dabei ein wesentliches Merkmal universitärer Selbstverwaltung.

Die speziell für den wissenschaftlichen Nachwuchs gedachten akademischen Prüfungen nehmen die Hochschulen in eigener Zuständigkeit, die Staatsprüfungen im Auftrag des Staates bzw. staatlicher Prüfungsämter wahr.

4.6.2 Aufgaben und Ziele

Die Hochschulen dienen der Pflege und der Entwicklung der Wissenschaften und der Künste durch Forschung, Lehre und Studium. Sie bereiten auf berufliche Tätigkeiten vor, die die Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und wissenschaftlicher Methoden oder die Fähigkeit zu künstlerischer Gestaltung erfordern.

Forschung dient der Vermehrung und Vertiefung von Erkenntnis. Sie gewinnt ihre Fragestellung aus der wissenschaftlichen Entwicklung und hat sich dabei den Herausforderungen der Gegenwartsprobleme zu stellen. Insbesondere sind ständig ihre Konsequenzen für eine menschenwürdige Gemeinschaft zu überprüfen.

Die Lehre vermittelt die Grundlagen wissenschaftlicher Erkenntnis und führt die Studierenden an den jeweiligen Forschungsstand heran. Sie schafft die Voraussetzungen für die Teilnahme am Forschungsprozess und leistet die wissenschaftliche Fundierung der beruflichen Praxis.

Das Studium besteht in der Aufnahme und Reflexion der angebotenen Studieninhalte. Es befähigt zur Teilnahme an der Forschung und führt zu wissenschaftsgeleiteter Berufspraxis.

Die Hochschulen haben darüber hinaus die wissenschaftliche und gesellschaftliche Weiterentwicklung sowie die personale Bildung und soziale Förderung der Studierenden zur Aufgabe.

Sie fördern die internationale, insbesondere die europäische Zusammenarbeit und den Austausch.

Außerdem dienen die Hochschulen der Fort- und Weiterbildung.

4.6.3 Prinzipien der Inneren Gestaltung

Die im Auftrag der Hochschulen liegende Mitverantwortung für die berufliche Praxis erfordert eine Zuordnung von Studienangeboten und entsprechenden Berufsfeldern. Die Hochschullehrer müssen, unbeschadet ihrer Freiheit in Forschung und Lehre, dieser Aufgabe gerecht werden. Daraus kann jedoch nicht gefolgert werden, das Lehrangebot habe sich auf berufsbezogene Studiengänge zu beschränken.

Zwischen Theorie und Praxis in Forschung, Lehre und Studium besteht wechselseitige Abhängigkeit. Insbesondere für Studienbereiche, die bestimmte berufliche Qualifikationen vermitteln, ist dieser Zusammenhang konstitutiv.

Die Förderung eines beruflichen Selbstverständnisses ist nur möglich in der Verbindung wissenschaftlicher Erkenntnisse und berufspraktischer Studien.

4.6.4 Maßnahmen

Das Recht der Hochschulen auf Freiheit von Forschung, Lehre und Studium ist zu sichern und weiterzuentwickeln. Dieses Recht garantiert ihre Pluralität und Unabhängigkeit.

Wo die Auffassung besteht, diese Freiheit könne nur durch ein Ordnungsrecht verbürgt werden, muss sichergestellt sein, dass das Ordnungsrecht zwei Bedingungen erfüllt: Es muss für alle Hochschulangehörigen gelten, und die nach ihm getroffenen Entscheidungen und Maßnahmen müssen verwaltungsgerichtlich anfechtbar sein.

Angesichts der beschleunigten Entwicklung in den Wissenschaften und der veränderten Studentenpopulation ist den Fragen der Hochschuldidaktik besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Die gesetzliche Verpflichtung der Hochschulen, sich nicht nur an der Fort- und Weiterbildung Berufstätiger zu beteiligen, sondern auch selbst weiterbildende Studien anzubieten, muss voll erfüllt werden.

Der Numerus clausus als Prinzip der Hochschulzugangsregelung muss beseitigt werden. Er ist weder für die Hochschulen noch für die Studierenden eine gerechte und den Grundsätzen unseres Bildungswesens entsprechende Lösung. Darüber hinaus privilegiert er bestimmte Studiengänge und trägt zu Verwerfungen in Studienplatznachfrage und Berufschancen bei.

Die Entwicklung der Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaften darf nicht hinter der Expansion im naturwissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Bereich zurückbleiben. Leistung und Wirkung der Humanwissenschaften sind ein Stützpfeiler unseres Kultur- und Geisteslebens, das seinerseits integraler Bestandteil des menschlichen Miteinander ist und damit auch die Basis wirtschaftlicher und technischer Prozesse. Die Sicherung des Ausbildungspotenzials darf sich nicht ausschließlich an den Konjunkturen des Arbeitsmarktes orientieren. Zudem erfordern die fortschreitenden Veränderungen in den wissenschaftlichen Einzeldisziplinen, in zahlreichen Berufsfeldern und in der Gesamtstruktur unserer Gesellschaft eine Flexibilität in Forschung, Lehre und Studium, die nur auf der Basis eines breiten ‚studium generale‘ möglich und verantwortbar ist.

4.7 Zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern

4.7.1 Situation

Die Qualität der Schule hängt entscheidend von der Qualifikation ihrer Lehrerinnen und Lehrer ab, damit zugleich von deren Ausbildung. Die Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer gliedert sich in drei Phasen: Das Studium als Erstausbildung, das Referendariat bzw. der Vorbereitungsdienst sowie die Fort- und Weiterbildung. Zur Erstausbildung, dem Studium an der Universität, gehören:

- die Fachwissenschaften

- die Fachdidaktik

- die Erziehungswissenschaft

- die Schulpraktischen Studien

4.7.2 Stätte der Lehrerbildung ist die Universität

In einer begrüßenswert klaren Äußerung hat sich die Kultusministerkonferenz zu Beginn des neuen Jahrhunderts für die Beibehaltung aller Ausbildungsgänge für Lehrerinnen und Lehrer an der Universität ausgesprochen. Dabei wird einmal betont, dass ein wissenschaftlich begründetes Verständnis der pädagogisch-psychologischen Bedingungen von Lernen, Unterricht und Schule notwendig ist. Auch ist für einen akademischen Beruf der Bezug zur Forschungslage und zu den Grundlagen der Disziplin wichtig. Im Unterrichtsfach ist der Anschluss an die neuesten fachwissenschaftlichen Erkenntnisse zu halten. Wenn heute die Aufgaben der Lehrkräfte immer schwieriger werden - und niemand zweifelt daran - dann sind für das Lösen der vielschichtigen und komplexen Probleme eigene Erfahrungen, die wissenschaftlich reflektiert werden, und Kriterien wissenschaftlicher Problemlösungen Voraussetzung. Niemand vermag das besser vorzubereiten und zu gewährleisten als Universitäten. Allerdings müsste eine noch engere Verbindung zwischen Hochschulen und Lehrerfortbildung aufgebaut werden. Denn akademische Professionen erfordern nicht nur die einmalige universitäre Ausbildung, sondern auch eine stete Weiterbildung. Auch bei der fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte müssen Universitäten künftig eine größere Rolle spielen.

Die Beibehaltung der universitären Lehrerausbildung wird ausnahmslos für alle Lehrämter gefordert, also auch für Grundschulen und Berufsbildende Schulen, auch wenn die Anteile an fachlicher, fachdidaktischer, entwicklungspsychologischer und pädagogischer Grundlegung variieren können. Für alle Lehrämter sind wissenschaftliche Fachstudien notwendig.

4.7.3 Inhalte der Erstausbildung

4.7.3.1 Fachwissenschaften

Für alle Lehrkräfte ist es wichtig, die für die Unterrichtsinhalte bedeutsamen Wissenschaften systematisch und grundlegend zu studieren. Damit wird einerseits ein modernes „Welterklärungsmodell“ erworben, umso den Anschluss an die Moderne zu wahren, andererseits bieten die „erlernten“ Fächer eine gewisse Flexibilität des Einsatzes der Lehrer bezogen auf Schulstufen und Schularten. Auch die Fachwissenschaften dürfen sich nicht nur nach ihrer Systematik richten, sondern auch nach der Schulstufe und den Unterrichtsinhalten. Das heißt, die Übersicht über ein Fach und damit die Vorbereitung der Inhaltsentscheidung für den Unterricht darf nicht nur der Fachdidaktik überlassen werden.

4.7.3.2 Fachdidaktik

Die wichtigste Forderung für die Fachdidaktik ist heute, die Wissenschaftlichkeit ihrer Disziplin zu erhalten. Das bedeutet, dass Fachdidaktik mit Professuren besetzt sein muss und nicht (nur) mit Lehrkräften aus der Schule und dass Forschung genauso zur Fachdidaktik gehört wie zur reinen Fachwissenschaft. Fachdidaktik muss wissenschaftlich bleiben und darf kein Sparmodell der Landesministerien werden. Wenn Lehrkräfte in erster Linie für die Organisation von Lernprozessen zuständig sind, dann rücken Lehr-, Vermittlungs- undAnleitungskompetenzen in den Mittelpunkt der Ausbildung. Wenn diese Ausbildung in allen Teilen universitär bleiben soll und muss, dann ist es aboslut zwingend, dass der Kernbereich Fachdidaktik, als Schnittstelle von fachbezogener und pädagogisch-dadaktischer Ausbildung, von Theorie, Forschung und wissenschaftlicher Lehre gekennzeichnet bleibt. Das bedeutet nicht, dass nicht auch Lehrkräfte weiterhin an die Hochschule abgeordnet werden sollen, um die Lehre zu bereichern und sich selbst weiterzuqualifizieren. Aber diese Abordnungen müssen zu den fachdidaktischen Lehrstühlen erfolgen und nicht anstelle dieser. Didaktische Forschung, Schulforschung und Nachwuchsbildung sind gerade zu verstärken und nicht aufgrund von Defiziten ganz zu streichen. Die erste Phase hat eindeutig berufsorientiert zu sein und eine Zweiteilung der Lehrerausbildung in eine erste wissenschaftliche und eine zweite praktische Phase zu vermeiden.

4.7.3.3 Erziehungswissenschaft

Die Erziehungswissenschaft setzt sich aus mehreren Teilen wie Pädagogik, Pädagogische Psychologie, Bildungsoziologie, Teilen aus der Philosophie und Politikwissenschaft zusammen. Ziel der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung bleiben die Kompetenzen des Lehrers wie Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren, Beurteilen und Beraten. Dies alles reiht sich um den Schwerpunkt Organisation von Lehr-Lern-Proszessen.

Die Erziehungswissenschaft ist derzeit curricular stäker zu straffen. Die zeitweilige Beliebigkeit universitärer Inhalte muss stringenter an den Qualitätsmerkmalen des Lehrerberufs orientiert werden. Dazu ist natürlich erst einmal eine Mindestzahl an Pädagogikstunden notwendig, die in vielen Bundesländern, vor allem bei den weiterführenden Lehrämtern noch zu erreichen ist. Nur dann kann ernsthaft über neue Inhalte nachgedacht werden. Selbstverständlich ist auch die Erziehungswissenschaft eine Wissenschaft mit eigener Fachsprache, eigenen Publikationen oder Kongressen, andererseits muss sie als eigentliche Berufswissenschaft vor allem die Berufsausübung im Blick haben: Nicht für eine Berufsfertigkeit, aber eine besondere Berufsfähigkeit.

4.7.3.4 Schulpraktische Studien

Der VBE hat immer deutlich gemach, dass Praxisorientierung nicht einfache Praxeologie sein kann. Vielmehr muss es in der Universitätsausbildung darum gehen, dass Theorie und Praxis miteinander verbunden werden. Theorie muss auf die Praxis vorbereiten und die Praxis sollte studienanleitend wirken, indem Suchprozesse für theoretische Fragen ausgelöst werden. Natürlich wird Praxis in der 1. Phase immer zu wenig Praxis sein, da das selbstverständliche Ziel allen Studierens der Beruf und die Berufsausübung ist, aber Ausbildung bedeutet aber auch Geduld haben, Kompetenzen allmählich aufbauen, Wissen kumulieren. Besonders hervorzuheben bleibt dabei, dass bewusst auf eine Trennung von Theorie und Praxis verzichtet, trotz der Verschiedenheit der Systeme also an die Durchdringung beider Bereiche geglaubt wird. Das ist bei vielen erziehungswissenschaftlichen Denkern anders, deshalb ist die Aussage hoch bedeutsam. Verbindung der Praktika mit theoretischer Vor- und Nachbereitung als Bedingung, unabhängig davon, ob Praktika verteilt oder als Praxissemester angeordnet werden, ist stets zu beachten. Dazu ist natürlich Voraussetzung, dass die Lehrenden an den Hochschulen auch etwas von Schule verstehen, am besten durch eigene Schulerfahrungen als Lehrkraft. Aber auch Nachwuchsbildung aus der Schule und für die Schule folgt daraus.

4.7.4 Zukunftsperspektiven

Für die Zukunft wird es nicht genügen, Lehrerinnen und Lehrer inhaltlich nur entlang der bestehenden Fachwissenschaften auszubilden. Auch wenn wir in einer verwissenschaftlichten Welt leben und das System der Wissenschaften als rationales Welterklärungsmodell unabdingbar ist, brauchen wir veränderungsbezogene Schwerpunktsetzungen. Als notwendige unterrichtliche Inhalte für Schülerinnen und Schüler, die sich in einer zukünftigen Welt zurechtfinden müssen, wird damit eine fächerübergreifende Sichtweise verlangt. Die angezielte Richtung läuft von der Systematik der Fächer zum Bildungsinhalt. Gleichzeitig verändert sich damit die dahinterstehende Wissensform: Das Ziel ist die Übersetzung von systematischem Wissen in anwendungsorientiertes Wissen. Anwendungsorientiert meint hier den Bezug zur gegenwärtigen und zukünftigen Lebenswelt.

4.8 Zur Weiterbildung

4.8.1 Gestaltung der Weiterbildung

Die Weiterbildung ist ein legitimer, Durchlässigkeit und Mobilität ermöglichender Bestandteil des Bildungswesens. Nach einem ersten berufsqualifizierenden Abschluss bzw. nach begonnener Berufstätigkeit wird organisiertes Lernen wieder aufgenommen oder fortgesetzt.

Die Weiterbildung ermöglicht die Wahrnehmung des grundgesetzlich garantierten Rechts auf freie Entfaltung der Persönlichkeit und dient den Bildungserwartungen und -bedürfnissen der Bürgerinnen und Bürger. Sie liegt im gesellschaftlichen und staatlichen Interesse einer Demokratie und erhöht deren Leistungsfähigkeit.

Weiterbildung basiert grundsätzlich auf dem Prinzip der Freiwilligkeit und ist jedem zugänglich. Allgemeine, politische, kulturelle und freizeitbezogene Weiterbildungsveranstaltungen stehen gleichberechtigt neben berufsbezogenen.

In der Weiterbildung sind vor allem Volkshochschulen und Bildungswerke, Hochschulen und Religionsgemeinschaften, Gewerkschaften und Unternehmerverbände, Kammern und Innungen beteiligt, aber auch Parteien, Stiftungen und Vereine, Medien, kulturell-geistige Gesellschaften und Fernlehrinstitute, inzwischen auch Reise- und Freizeitunternehmen. Dazu kommen innerbetriebliche Schulungen und die rein staatlichen Angebote für die Arbeitnehmer im öffentlichen Dienst für den Bereich der politischen Bildung.

Durch Weiterbildungsgesetze der einzelnen Bundesländer sind die Bedingungen geregelt, unter denen den Weiterbildungsträgern öffentliche Zuschüsse gewährt werden.

Die Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer steht seit Entstehung der Lehrerorganisationen neben sozialen Aufgaben im Mittelpunkt ihrer Arbeit. Inzwischen liegt die Fort- und Weiterbildung der Lehrerinnen und Lehrer in den meisten Bundesländern vorwiegend in den Händen von Landesinstituten, ergänzt durch Maßnahmen der Schulverwaltung, durch schulinterne Fortbildung und durch Veranstaltungen der Berufsverbände. Den Hochschulen obliegen “weiterbildende Studien” als gesetzlicher Auftrag.

4.8.2 Aufgaben und Ziele

Weiterbildung ist notwendig, weil der Erwachsene kein “fertiger” Mensch ist, er ist in seiner Entwicklung stets auf Lernen angewiesen. Weiterbildung ist schon deshalb notwendig, weil die moderne Gesellschaft in jedem Lebensabschnitt neue Aufgaben und Probleme stellt. Die Entwicklung des Einzelnen wie die Dynamik aller Lebensbereiche erfordern es, Bildungsthemen auch dann erneut zu behandeln, wenn sie bereits Gegenstand vorausgegangener Bildungsphasen waren.

Die Ziele der Weiterbildung können vorwiegend auf allgemeine und politische Bildung, Kultur und Freizeit bezogen sein. Ziel dieser Bildung ist es, den Einzelnen zu befähigen, seiner gesellschaftlichen und politischen Verantwortung gerecht zu werden, seine Rechte wahrzunehmen und sein Leben sinnerfüllt zu gestalten.

Die Ziele der Weiterbildung können aber auch primär auf den Beruf bezogen sein. Diese Bildung dient dem Erhalt und der Verbesserung der beruflichen Kompetenz, dem Erwerb weiterer beruflicher Qualifikationen sowie der Neuorientierung im Berufsfeld oder der Umschulung.

4.8.3 Prinzipien zur Gestaltung

Die Bildungsangebote im Rahmen der Weiterbildung müssen sich organisatorisch und inhaltlich ebenso an gesellschaftlichen Veränderungen und sachlichen Erfordernissen orientieren wie an den Wünschen und Erwartungen der Bildungswilligen.

Weiterbildung muss ein Lernen unter Berücksichtigung von Lebensrhythmus und

-bedingungen des Einzelnen ermöglichen. Die Bildungseinrichtungen sollen über eine entsprechende Ausstattung an Lehr- und Lernmitteln verfügen. Den möglichen Gefahren einseitiger Bildungsabsichten ist durch ein plurales Bildungsangebot mit Wahlmöglichkeiten und durch Mitwirkungsrechte der Lernenden zu begegnen. Öffentliche und freie Träger sind gleichzustellen.

4.8.4 Maßnahmen

Vielfalt im Bildungsangebot setzt die Bereitschaft zu regionaler Kooperation und Koordination der einzelnen Träger der Weiterbildung voraus. Für alle Bereiche der Weiterbildung sind Pläne und Methoden zu entwickeln, die dem Anspruchsniveau der Lernenden gerecht werden. Dem hat auch die personelle und materielle Ausstattung der Institutionen zu entsprechen.

4.8.5 Zukunftsperspektiven

Die Erkundung der Bedürfnisse und Ziele der Bildungswilligen sollte permanent Aufgabe wissenschaftlicher Untersuchungen sein.

Ohne Zweifel wird ständige Weiterbildung für die Erhaltung der gesellschaftlichen, kulturellen und beruflichen Kompetenz eines jeden Einzelnen immer höheren Stellenwert erhalten. Es wird darauf ankommen, Weiterbildung insgesamt als eine für alle Lebensbereiche notwendige Entwicklungsphase zu erhalten und nicht einseitigen, beruflichen Verwertungsinteressen zu überlassen.

5. Schulverwaltung

5.1 Schulaufsicht

5.1.1 Situation

Die Organisation der Schulaufsicht ist dem beschleunigten Wandel des Schulwesens mit seinen tief greifenden curricularen, schulorganisatorischen und schulrechtlichen Veränderungen nur unzureichend gefolgt. Eine umfassende Weiterentwicklung der Schulaufsicht ist im Interesse der Schule entsprechend des Art. 7 Abs. 1 des Grundgesetzes, wonach das gesamte Schulwesen unter der Aufsicht des Staates steht, erforderlich.

Die Schule braucht ein leistungsfähiges, freies Beratungs-, Planungs-, Förderungs- und Leitungssystem, das auf ihre Bedürfnisse zugeschnitten ist.

5.1.2 Aufgaben und Ziele

Schulaufsicht ist eine pädagogische Aufgabe. Neuere Schulgesetze und die Rechtsprechung erweitern den Aufgabenbereich der Schulaufsicht von der Dienstaufsicht über die Lehrerinnen und Lehrer als Beamte/Angestellte und der Rechtsaufsicht über den Schulträger zur Fachaufsicht über die Erziehungs- und Unterrichtsarbeit der Schulen. Diese Fachaufsicht ist der eigentliche Kern der Schulaufsicht. Sie umfasst u.a. die Planung und Förderung des Schulwesens und die Beratung der Schulen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben.

Die Ausrichtung von Schulaufsicht auf die pädagogischen Aufgaben der Schule kommt im Beruf des Schulaufsichtsbeamten zum Ausdruck: Nach Landesverfassungen und Schulgesetzen wird Schulaufsicht durch pädagogisch vorgebildete Beamtinnen und Beamte ausgeübt, die aus der Lehrerschaft ausgewählt werden. Als einziges Amt der öffentlichen Verwaltung des Bundes und der Länder ist damit die Vorbildung der Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamten durch Verfassungsauftrag geregelt.

Schulaufsicht setzt schulische Selbstverwaltung voraus. Schulaufsicht ist nicht einengende Kontrolle, sondern gestaltende, planende und beratende Förderung des Schulwesens. Sie setzt im eigentlichen Sinne von “Aufsicht” eine Eigentätigkeit voraus. Deshalb steht Schulaufsicht nicht im Gegensatz zu schulischer Selbstverwaltung und zu der pädagogischen Freiheit des Lehrers, sondern setzt sie voraus und fördert sie.

5.1.3 Grundsätze zur Weiterentwicklung der staatlichen Schulaufsicht

Wesentlicher Inhalt von Schulaufsicht ist Fachaufsicht als Förderung des Schulwesens und als Beratung der Schulen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben.

Schulaufsicht garantiert die Rechte von Schülerinnen und Schülern und Eltern in einem staatlichen Schulwesen. Dazu fördert und überprüft sie die Übereinstimmung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit an den Schulen mit den gesetzlichen Rahmenbedingungen und gewährleistet so einen vergleichbaren Unterricht, der die individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt.

Schulaufsicht findet ihre Grenzen in der Eigenverantwortlichkeit und pädagogischen Freiheit der Lehrperson. Dies beinhaltet, dass sie die pädagogische Freiheit gegen Angriffe von außen schützt und sie in ihrer zentralen Bedeutung für Erziehung und Unterricht glaubwürdig verdeutlicht.

Schulaufsicht muss die pädagogische Selbstverwaltung der Schule fördern und alle Bemühungen um deren Wahrnehmung wirksam unterstützen. Schulen müssen über Maßnahmen der Schulaufsichtsbehörden informiert und daran beteiligt werden. Schulaufsicht muss sich in einem Schulwesen, das auf Selbst- und Mitverantwortung angelegt ist, als Beratungsinstanz verstehen. Beratung ist Hilfe für die tägliche Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer und der Schulleitung, die Förderung ihrer fachlichen und pädagogischen Kompetenz durch Fortbildung und Anregung zur Kooperation.

5.1.4 Beruf der Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamten

Die Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamten (Schulrätinnen und Schulräte) sind keine Verwaltungsbeamtinnen und Verwaltungsbeamte, sondern Lehrerinnen und Lehrer in einer pädagogischen Leitungsfunktion. Ihre dienstlichen Aufgaben müssen diesem Auftrag entsprechen. Von “Hilfsarbeiten” in der Verwaltung müssen die Schulrätinnen und Schulräte befreit werden. Die pädagogischen Beratungs- und Koordinierungsaufgaben erfordern den ständigen Kontakt mit den Lehrerinnen und Lehrern und die häufige Anwesenheit der Schulrätin bzw. des Schulrats in den Schulen des jeweiligen Aufsichtsbezirkes.

An Schulrätin und Schulrat werden hohe Erwartungen an pädagogische und organisatorische Fähigkeiten aus unterschiedlichen Richtungen (Schülerinnen und Schüler, Eltern, Lehrerinnen und Lehrer, Schulleitung, übergeordnete Schulaufsichtsbehörden u.a.) gestellt. Die erhöhte Bedeutung von “Beratung”, aber auch die steigende Komplexität der Aufgaben und der Organisation von Schule haben die Anforderungen an Schulrätin und Schulrat noch erhöht. Für Bewerberinnen und Bewerber um ein Amt im Schulaufsichtsdienst ist daher eine fachbezogene Ausbildung erforderlich.

Beratung und Förderung der Lehrerinnen und Lehrer ist von deren Fortbildung nicht zu trennen; sie muss daher im Zusammenwirken mit der Schulaufsicht organisiert werden.

An der Weiterentwicklung der Schulaufsicht sind die Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamten zu beteiligen.

5.1.5 Organisation der Schulaufsichtsbehörden

Schulaufsicht als planende, regelnde und beratende Tätigkeit muss auch organisatorisch den Bedürfnissen der Schule entsprechen und mit ihr in einem Beziehungsgefüge stehen. Daraus ergeben sich folgende Forderungen:

Entsprechend den Empfehlungen des Strukturplanes des Deutschen Bildungsrates soll die oberste Instanz der Schulaufsicht (Kultusminister[in] / Senator[in]) von Aufgaben der Regelverwaltung entlastet werden, um ihre Kapazitäten für zentrale Planung zu nutzen. Es müssen daher mehr Zuständigkeiten als bisher an die nachgeordneten Schulaufsichtsbehörden delegiert werden.

Schulaufsicht muss auch in der Mittelinstanz der Organisation des Schulwesens entsprechen. Eine Sonderbehörde als selbstständige Behörde im Rahmen eines schulbezogenen Instanzenzuges ist besonders geeignet, in allen Organisationsabläufen auf das Ziel, die Förderung des Schulwesens, hinzuwirken. Wo die Schulaufsicht noch in “eingegliederten” Abteilungen der Allgemeinverwaltung wahrgenommen wird (z.B. Regierungspräsident) bzw. einer Stadt- oder Kreisverwaltung “angegliedert” ist, muss gesichert sein, dass Schulaufsicht nicht fachfremden Arbeitsbedingungen unterworfen wird, sondern in schulfachlichen Angelegenheiten Selbstständigkeit erhält.

Die Untere Schulaufsichtsbehörde steht an der wichtigsten Nahtstelle zwischen der Verfassungsgarantie der staatlichen Schulaufsicht und der Schulwirklichkeit mit allen Problemen, die sich in der Praxis ergeben. Hier erfolgt die Umsetzung bildungspolitischer Vorgaben und rechtlicher Normen in pädagogische Wirklichkeit.

Damit die Untere Schulbehörde dieser “Gelenk-Funktion” gerecht werden kann, benötigt sie folgende Voraussetzungen: Die Untere Schulaufsichtsbehörde muss schul- und bürgernah sein. Ihre räumliche Entfernung zur Einzelschule darf deshalb nicht zu groß sein. Schulaufsicht wird anonym, unpersönlich, “bürokratisch” und damit wirkungslos, wenn der persönliche Kontakt zwischen Schulrätin und Schulrat und Lehrerinnen und Lehrern/Schulleitung sowie Schülerinnen und Schülern/Eltern nicht mehr gegeben ist.

Die Untere Schulaufsichtsbehörde soll alle Schularten (-formen) umfassen. Eine solche Organisationsform fördert die Kooperation der Schularten (-formen) und der Schulstufen und erhöht damit die “Durchlässigkeit” des Schulsystems für die Schülerinnen und Schüler.

Um die Selbstständigkeit der Schulen, aber auch um die Kooperation der Schulen in der Region zu fördern, benötigt die Untere Schulaufsichtsbehörde ein hohes Maß an Zuständigkeiten. Nur dann kann sie auf die Belange der Region angemessen reagieren. Die Kompetenzverteilung zwischen der Unteren Schulaufsichtsbehörde und den vorgesetzten Behörden sollte nach dem Subsidiaritätsprinzip erfolgen.

Der Grundsatz der pädagogischen Freiheit muss sich auch auf die Untere Schulaufsicht beziehen, wenn Schulaufsicht die pädagogische Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer fördern soll. Kollegiale Absprachen der Schulrätinnen und Schulräte in Grundsatzfragen sollen die Einzelentscheidungen und Weisungen der übergeordneten Schulaufsichtsbehörden ergänzen.

Damit die Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamten der Unteren Schulaufsichtsbehörden ihrer pädagogischen Aufgabe gerecht werden können, müssen sie von Verwaltungsaufgaben befreit werden. Dazu sind Stellen für Verwaltungsbeamtinnen und Verwaltungsbeamte einzurichten, denen Angelegenheiten mit rechtlichem Gehalt sowie Verwaltungsaufgaben übertragen werden.

Die Organisation der Schulaufsichtsbehörden ist niemals eine abgeschlossene Aufgabe. Sie ist abhängig von der Entwicklung im Schulbereich und beeinflusst diese zugleich durch Planung und Beratung. Darum muss die Schulaufsicht ständig weiterentwickelt werden. Um politische Zufallsentscheidungen auszuschließen, müssen neue Konzeptionen in Modellversuchen erprobt, wissenschaftlich begleitet und ausgewertet und damit überprüfbar gemacht werden.

5.2 Schulleitung

5.2.1 Situation der Schulleitung

Der Erziehungsauftrag der Schule hat selbstständig handelnde und mündige Bürgerinnen und Bürger zum Ziele. Er kann auch nur durch selbstständige, der pädagogischen Freiheit verpflichtete Lehrerinnen und Lehrer in pädagogischer Freiheit und Verantwortung umgesetzt werden.

Der staatliche Ordnungsrahmen muss der Schule eine weit gehende Autonomie ermöglichen.

Die Schule verlangt ein partnerschaftlich-kollegiales Leitungskonzept. Hierarchische Modelle der öffentlichen Verwaltung entsprechen nicht den Eigengesetzlichkeiten des Erziehungs- und Bildungsprozesses.

5.2.2 Aufgaben und Ziele der Schulleitung

Schule ist Verfassungsauftrag. Schulleitung hat im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben die Erfüllung des Erziehungs- und Unterrichtsauftrages sicherzustellen.

Schulleitung ist weitgehend als Selbstverwaltung zu verstehen. Die Eigengesetzlichkeiten des Erziehungs- und Bildungsprozesses und die daraus zu folgende Professionalität der Lehrerinnen und Lehrer verlangen eine weit gehende Autonomie der Schule. Auch nach dem Subsidiaritätsprinzip muss Schule im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben ihre pädagogischen Aufgaben selbstständig planen, entscheiden und durchführen.

Die Schulleitung vertritt die Schule nach außen. Schulleiterinnen und Schulleiter sind Repräsentanten der Schulen im dienstlichen Kooperationsfeld wie auch gegenüber der Öffentlichkeit. Sie halten Verbindung zu relevanten Einrichtungen, pflegen und unterstützen die entsprechende Kooperation und die Einbindung der Schule in das kulturelle Leben der Region.

Schulleitung ist vor allem eine pädagogische Führungsaufgabe. Diese kann nur auf der Basis einer möglichst breiten Übereinstimmung zwischen Schulleitung, Kollegium, Eltern und Schülerinnen und Schülern wahrgenommen werden.

5.2.3 Berufsbild der Schulleiterinnen und der Schulleiter

Die Rolle der Schulleitung ist eine Schlüsselfunktion im Geflecht der ständigen Veränderung von Schule im Alltag. Sie verlangt nach ständiger Auseinandersetzung mit bildungs- und sozialpolitischen Entwicklungen. Sie erfordert die Partizipation aller an Schule Beteiligten mit dem Ziel der Optimierung von Unterricht und Erziehung.

Die Schulleiterinnen und Schulleiter erfüllen an der Schule Aufgaben und Aufträge als Pädagogen, Kollegen und Vorgesetzte. Ihre Weisungskompetenz hat ihre Grenzen in der Eigenverantwortlichkeit und in der pädagogischen Freiheit der Lehrerinnen und Lehrer.

Um ihren unterschiedlichen Aufgaben und Rollen gerecht zu werden, benötigen die Schulleiterinnen und Schulleiter die Eignung und Befähigung zur Wahrnehmung ihres pädagogischen Führungsauftrages. Sie müssen über Kenntnisse und Fähigkeiten in Organisation und Verwaltung verfügen, um möglichst optimale Bedingungen für die Unterrichts- und Erziehungsarbeit zu ermöglichen. Notwendig sind zudem Kenntnisse über den rechtlichen Rahmen der Schule.

5.2.4 Forderungen

Die Ebene der Schulleitung braucht mehr Führungskompetenz. Deshalb muss die Professionalisierung von Schulleiterinnen und Schulleitern vorangetrieben werden. Eine Schule zu leiten erfordert fundierte Ausbildung. Die noch weithin übliche Praxis: „Heute Lehrer – morgen Schulleiter!“ kann den Anforderungen an Schule nicht gerecht werden. Schulleiterinnen und Schulleiter müssen heute schon und zukünftig in vermehrtem Ausmaß eine Vielzahl unterschiedlicher, manchmal widersprüchlicher, Rollen ausüben und in der Schule auf unterschiedliche Einflüsse reagieren.

Um diese Aufgaben professionell zu bewältigen, bedarf es einer Führungsakademie für die Ausbildung von Schulleiterinnen und Schulleitern mit folgenden Schwerpunkten:

- Managementaufgaben

- Verwaltungshandeln

- Organisationsentwicklung

- Personalführung

- Evaluation

- Öffentlichkeitsarbeit.

Nur so kann die Vielfalt der Rollen und die zunehmende Komplexität der Aufgaben, die die Schulleitung im Kontext aktueller Entwicklung wahrzunehmen hat, im Sinne einer pädagogischen Schulleitung, eines pädagogischen Managements, ausgefüllt werden.

6. Dienstrecht und Besoldung

6.1 Status der Lehrerinnen und Lehrer

Die Lehrerinnen und Lehrer erfüllen ihre Aufgabe im Auftrag des Staates. Ihm gegenüber sind sie zur Einhaltung der parlamentarisch legitimierten Gesetze und Bestimmungen verantwortlich. Sie stehen damit in einem engen Verhältnis zum Staat: Sie sind gebunden an die gesetzlichen Vorgaben für ihre berufliche Tätigkeit, und der Staat muss die Gewissheit haben, dass die Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen der Gesetze ihrer beruflichen Aufgabe gerecht werden. Dieser konstitutiven Verpflichtung der Lehrerinnen und Lehrer zur Treue gegenüber dem Staat muss umgekehrt ein Treueverhältnis des Staates gegenüber den Lehrerinnen und Lehrern stehen. Deshalb sind Lehrerinnen und Lehrer in der Regel Beamtinnen bzw. Beamte.

Der Beamtenstatus verbietet es nach herrschender Rechtsauffassung, den Arbeitsplatz aufzugeben, nach freier Wahl zu wechseln oder zu streiken. Dadurch kann der Staat seiner Verpflichtung nachkommen, das Unterrichtsangebot kontinuierlich aufrechtzuerhalten.

Der Beamtenstatus unterwirft die Lehrerinnen und Lehrer nicht den Beschäftigungsbedingungen des freien Arbeitsmarktes. Der Beamtenstatus soll den Lehrerinnen und Lehrern vielmehr ein Höchstmaß an Unabhängigkeit sichern. Abhängig sind sie lediglich von Mehrheitsentscheidungen demokratischer Gremien und den zur Konkretisierung dieser Mehrheitsentscheidungen eingesetzten Institutionen.

6.2 Beamtenrecht

Das Beamtenrecht ist systemgerecht fortzuentwickeln, d.h. bei allen Veränderungen sind die hergebrachten Grundsätze des Berufsbeamtentums gemäß Art. 33 Abs. 5 des Grundgesetzes zu beachten.

Für eine Weiterentwicklung der bisherigen Teilzeit- und Beurlaubungsmöglichkeiten in Ausnahmesituationen ist der VBE offen.

Auf Antrag entlassenen Lehrkräften soll in sozialen Notfällen ein Rückkehrrecht eingeräumt werden.

Wie alle Beamtinnen und Beamten sind auch Lehrerinnen und Lehrer dienstlich zu beurteilen. Die entsprechenden Richtlinien sind jedoch den Besonderheiten der Laufbahnen und der Arbeitsbedingungen dem Lehramt entsprechend auszugestalten. Die Richtlinien müssen den Erfordernissen der Gerechtigkeit, der Einheitlichkeit und der Transparenz für die Betroffenen in besonderem Maße entsprechen und setzen deshalb eine permanente Fortbildung der Beurteilungsinstanzen voraus.

6.3 Versorgung

Die Versorgung der Beamtinnen und Beamten ist als eigenständiges Alterssicherungssystem fortzuentwickeln und zu festigen.

6.4 Funktionsgerechte Besoldung

Entsprechend dem Grundsatz der funktionsgerechten Besoldung fordert der VBE für alle Lehrerinnen und Lehrer die Einstufung in den höheren Dienst und den gleichen Stellenschlüssel für Funktionsstellen.

Die Besoldung der Lehrerinnen und Lehrer in Leitungsämtern hat sich am Amtsinhalt zu orientieren. Schülerinnen- und Schülerzahlen, Klassen- oder Stellenzahlen sind als Besoldungskriterien ungeeignet.

Die Vergütung der Lehrerinnen und Lehrer im Angestelltenverhältnis muss der Besoldung vergleichbarer Lehrkräfte im Beamtenverhältnis entsprechen.

6.5 Lehrerinnen und Lehrer im Spannungsfeld zwischen Freiheit und Verantwortung

Die pädagogische Freiheit und die Eigenverantwortung der Lehrerinnen und Lehrer sind in Bindung an Verfassung und Recht vor administrativen Einengungen zu sichern. Das kollegiale Prinzip in der Schulverfassung ist durch das Konferenzrecht in allen Schulen zu verwirklichen.

6.6 Maßnahmen

Das Berufsbeamtentum ist auch für Lehrerinnen und Lehrer zu erhalten und weiterzuentwickeln. Die pädagogische Freiheit und Eigenverantwortung der Lehrerinnen und Lehrer und eine kollegiale Schulverfassung sind zu sichern.

Mit dem notwendigen strukturellen Ausbau des Besoldungsrechts ist die Beamtenbesoldung der allgemeinen Einkommensentwicklung anzupassen.

Alle Lehrämter sind laufbahnrechtlich gleichwertig und im höheren Dienst auszuweisen. Lehrerinnen und Lehrer bisheriger Ausbildung und Versorgungsempfänger sind strukturgleich überzuleiten.

Unterhalb der gesetzlichen Altersgrenze ist der Eintritt in den Ruhestand stärker zu flexibilisieren.